Читайте также:
|
Патопсихология — отрасль психологии, изучающая изменения психической деятельности при патологических состояниях мозгав сопоставлении с нормой, связанных с психическими, соматическими или экстремальными нагрузками на психику.
В современной психологии иногда наблюдается смешениепонятий и некорректное использование терминов патопсихологии. В связи с этим закономерен вопрос о разграничениипонятий «психопатология» и «патопсихология». Признаниетого, что патопсихология является психологической, а не медицинской дисциплиной, определяет предмет патопсихологии и отграничивает его от предмета психопатологии. Психопатология как отрасль медицины направленана изучение общих особенностей психических заболеваний, исследование их симптомов и синдромов, выявление патогенетических механизмов психических нарушений. Патопсихология, являясь психологической дисципли-ной, изучает принципы распада психической деятельности и свойств личности в сопоставлениис закономерностями формирования и протекания психических процессов в норме.
Таким образом, при всей близости объектов исследования психопатология и патопсихология отличаются своими предметами. Поэтому проблемы и задачи, которые патопсихология должна решать собственнымиметодами и используя свои понятия, не должны подменяться проблемами, находящимися в компетенции психиатров. К примеру, установление клинического диагноза заболевания, назначение соответствующего лечения — компетенция психиатра, а психологическое исследование нарушений мышления, личности, умственной трудоспособностибольного, выявление сохранных психических функций дляпостроения плана коррекционно-восстановительной работы — компетенция патопсихолога.
Объектом
патопсихологии являются патологическиесостояния мозга.
Предмет
патопсихологии составляет изменение психи-ческой деятельности при патологических состояниях мозгав сопоставлении с нормой
Иногда патопсихологу приходится решать задачи, традиционно относящиеся к компетенции психолога, работающего в специальном образовании: например, давать оценку обучаемости ребенка при установлении или снятии диагно-за «умственная отсталость». Другая задача патопсихологии — получение дополнительных данных о психическом состоянии больного: состоянииего познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Специальное экспериментально-психологическое исследование помогает выявить многиепризнаки психических нарушений, определить их структуруи взаимосвязь. Устанавливая структуру нарушенной познавательной деятельности и личности, патопсихологическоеисследование предоставляет клиницисту дополнительныеданные, необходимые для диагностики заболевания. Еще одной важной задачей, которую решает патопсихолог,является проведение экспериментально-психологического ис-следования с целью психиатрической экспертизы (трудовая, воинская, судебная).
В ходе подобного экспертного исследования психолог может решать задачу либо установленияструктуры нарушений и их соотношения с сохраннымисторонами психической деятельности, либо дифференциальной диагностики. Сложность такого исследования для психолога заключается в том, что больной заинтересованв результатах исследования, а поэтому он может преуменьшать выраженность болезненных нарушений (диссимуляция), усиливать тяжесть имеющихся нарушений (аггравация) или даже симулировать болезненные проявления психики, для того чтобы избежать ответственности или получить инвалидность.
Следующей задачей патопсихолога становится исследование измененной психической деятельности под влиянием терапии. В этих случаях неоднократное исследование больного однотипным набором методик позволяет установитьдинамику изменений психики под воздействием леченияи таким образом продемонстрировать его эффективность.
Связь патопсихологии с другими отраслями наук:
Клиническая психология, общая психология, психотерапия и коррекция, психиатрия, специальная психология, психология труда, психопатология, юридическая психология.
Связь патопсихологии со специальной психологией подробно описана в первой задаче патопсихологии (патопсихолог дает оценку обучаемости ребенка при подозрениина умственную отсталость).
Связь патопсихологии с клинической психологией и психопатологией описана во второй задаче патопсихологии: патопсихолог осуществляет помощь врачу в выявлении признаков психических нарушений.
В третьей задаче патопсихологии охарактеризована связь патопсихологии с юридической психологией и психологией труда. Например, проведение экспериментально-психологического исследования с целью психиатрической экспертизы.
В четвертой задаче выявлена связь патопсихологиис психотерапией и психиатрией (исследование изменений психической деятельности под влиянием терапии).
Патопсихология связана с общей психологией: исследуяпсихологию людей с психическими нарушениями, можнолучше понять психологию нормальных людей. Например,изучение лиц, страдающих аутизмом (основная патологияпри этом заболевании — это нарушение нормальной комму-никации), помогает оценить влияние нормальной коммуникации на развитие личности.
9. Категория личности в психологии и ее значение для медицинской психологии
Личность выступает объектом целого ряда наук и, являясь сложным, многогранным социальным явлением, требует к себе комплексного междисциплинарного подхода (философско-социологического, социально-психологического и т.п.). Всем известно, что предметом изучения психологии является внутренний мир человека. Сама же психология делит человека на три "ипостаси": индивид, индивидуальность и личность. Каждое из этих понятий раскрывает специфический аспект индивидуального бытия человека.
В общественных науках личность рассматривается как особое качество человека, приобретаемое в социально-культурной среде в процессе совместной деятельности и общения. Подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступают совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей, приобщение ее к культуре. Взаимоотношение между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, может быть передан формулой: "Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают".
Категория личности в психологической науке относится к числу базовых. Наверное, поэтому изучением личности занимаются педагогическая, возрастная, этническая, организационная психология, психология труда и ряд других как психологических, так и пограничным с ними дисциплин: педагогика, социология и т.д. Каждая из этих наук предоставляет ценные данные для разработки психологической общей теории личности...
Существенная трудность состоит в том, что между нами очень много различий. Люди разнятся не только своим внешним видом. Но и поступками, зачастую чрезвычайно сложными и непредсказуемыми. Среди пяти миллиардов людей на нашей планете не встретишь двух в точности похожих друг на друга. Эти громадные различия усложняют, если не делают вообще невозможным, решение задачи по установлению того общего, что объединяет представителей человеческой расы.
Астрология, теология, философия, литература и социальные науки - вот лишь некоторые из течений, в русле которых предпринимаются попытки понять всю сложность человеческого поведения и саму сущность человека. Какие-то из этих путей оказались тупиковыми, в то же время другие направления находятся на пороге своего расцвета. Сегодня проблема стоит остро, как никогда, поскольку большинство серьёзных недугов человечества - стремительный рост численности населения, глобальное потепление, загрязнение окружающей среды, ядерные отходы, терроризм, наркомания, расовые предрассудки, нищета - является следствием поведения людей. Вполне вероятно, что качество жизни в будущем, как, возможно, и само существование цивилизации, будут зависеть от того, насколько мы продвинемся в понимании себя и других.
Как неоднократно отмечалось, понятие «личность» является базовой психологической категорией. Это относится и к ее месту в медицинской психологии. Поэтому, несмотря на то, что вычленение в предмете медицинской психологии проблемы личности (из комплекса психических процессов, состояний и свойств) является в определенной степени искусственным, ее медико-психологическое изучение имеет большое значение для решения практических задач в этой дисциплине. Именно личность-индивидуальность является носителем всех психических феноменов, определяющих общение, познание и труд человека, носителем психических процессов и психических состояний как в норме, так и в патологии. Поэтому изучение личности в медицинской психологии необходимо для более глубокого понимания сущности различных форм патологии психической деятельности и, напротив, изучение этих форм необходимо для более глубокого понимания общих закономерностей формирования личности в норме и в особых условиях.
11. Разработка теоретических основ, психологической феноменологии психических нарушений.
Основополагающий вклад Б.В.Зейгарник в развитие патопсихологии: разработка теоретических основ, методологии исследования, психологической феноменологии психических нарушений
Нарушения восприятия
Клиническая и психологическая феноменология нарушений восприятия при психических заболеваниях: принципы выделения и описания. Агнозии и псевдоагнозии при деменциях, их отличие от агнозий при локальных поражениях мозга. Нарушение смыслового аспекта восприятия при сохранности восприятия цвета, формы предметов, лиц и т.п. Психологические механизмы возникновения агнозий при деменциях. Обманы чувств: иллюзии и галлюцинации, отличия их психологического исследования от клинико-психиатрического.
Психологические факторы симптомообразования при обманах чувств: функциональная перегрузка анализаторов; собственная активность пациента, направленная на поиск сенсорной информации; эмоциональный «настрой» больного; снижение критичности мышления и др.
Патопсихологические исследования нарушений восприятия, проявляющиеся только в моделирующем эксперименте: при шизофрении, связанные с особенностями актуализации знаний из прошлого опыта; при различных психических заболеваниях, вызванные изменением мотивационно-личностного аспекта деятельности; онтогенетические аспекты нарушений восприятия. Основные методические приемы исследования нарушений восприятия при психических заболеваниях
Нарушения памяти.
Клиническая и психологическая феноменология нарушений памяти, основные критерии их дифференциации. Психологические механизмы нарушений непосредственной памяти. Прогрессирующая амнезия в общей картине распада психической деятельности. Нарушения опосредствованной памяти. Основные психологические проявления; факторы, влияющие на возникновение этих нарушений; соотношение нарушений опосредствованного и непосредственного запоминания при различных заболеваниях. Психологические механизмы нарушения опосредствованной памяти. Проблема дифференциации патопсихологических синдромов нарушений памяти.
Нарушения мышления.
Клиническая и психологическая феноменология нарушений мышления. Проблема классификации нарушений мышления. Классификация нарушений мышления по Б.В. Зейгарник, их психологическая характеристика: нарушения мыслительных операций (снижение их уровня и искажение); нарушение динамики мышления (инертность и лабильность); нарушения мотивационного (личностного) аспекта мышления (некритичность, разноплановость, резонерство). Место этих нарушений в общей патопсихологической и клинической картинах изменений психической деятельности. Современные представления о психологических механизмах нарушений мышления при психических заболеваниях. Основные методические приемы исследования нарушений мышления. Проблема квалификации патопсихологических синдромов нарушений мышления.
Нарушения умственной работоспособности.
Понятие умственной работоспособности в патопсихологии. Основные проявления нарушений умственной работоспособности у больных с психическими заболеваниями. Место нарушений умственной работоспособности в общей картине нарушений психической деятельности. Психологические механизмы нарушений умственной работоспособности: умственная работоспособность и истощаемость психической деятельности; нарушения целенаправленности и умственная работоспособность; влияние нарушений мотивационной сферы на умственную работоспособность. Изменение строения отдельных видов познавательной деятельности как индикатор нарушений умственной работоспособности. Роль нарушений умственной работоспособности в формировании личностных особенностей больных, становлении патологических черт характера, возникновении социальной дезадаптации. Основные методические приемы, используемые в патопсихологии для диагностики нарушений умственной работоспособности.
Нарушения эмоционально - личностной сферы
Проблема соотношения клинической и психологической феноменологии эмоционально-личностных расстройств при психических заболеваниях. Патопсихологический подход к изучению эмоционально-личностных нарушений. Патопсихологические проявления нарушений эмоциональной сферы. Представления о психологических механизмах нарушения эмоций при различных психических заболеваниях. Патопсихологические проявления нарушений личности. Патология мотивационно - потребностной сферы как центральное звено в структуре нарушений личности. Формирование аномальных потребностей и мотивов: условия, динамика, психологические механизмы. Нарушение опосредствованной структуры мотивационной сферы; факторы, влияющие на возникновение этих нарушений. Нарушения процесса смыслообразования: основные проявления и их место в картине нарушений личности. Основные методические приемы исследования нарушений эмоционально-личностной сферы и общения. Место нарушений эмоционально-личностной сферы в структуре патопсихологических синдромов.
Нарушения сознания и самосознания.
Понятие сознания в философии, психологии и психиатрии. Понятие о ясном, помраченном сознании, измененных состояниях сознания. Психологическая характеристика отдельных видов нарушения сознания. Проблема бессознательного в патопсихологии. Роль сознания и бессознательного в симптомогенезе. Нарушения самосознания: структура, месте в общей картине нарушений психической деятельности. Методические возможности патопсихологического изучения нарушений сознания и самосознания.
8. Развитие психики в норме и патологии.
В настоящее время в психологии все ещё не существует единого представления о норме. Одним из ведущих источников заимствований в психологии является понятийный аппарат медицины, в частности, психиатрии. В психиатрии понятие «нормы» традиционно существует в виде дихотомии «норма – патология».
Впервые вопрос о норме возник в тех областях психиатрии и психологии, которые имели дело с так называемыми пограничными явлениями, такими как психопатии. Усилению интереса к проблеме нормы и патологии способствовал психоанализ З. Фрейда, включивший «психопатологии обыденной жизни». В 1908 году вышла статья Ганнушкина «Постановка вопроса о границах душевного здоровья», в которой он указал, что установить пограничную линию между нормальными и патологическими явлениями практически невозможно, потому что между здоровьем и болезнью существует множественные многообразные ступени.
На сегодняшний день Всемирная Организация Здравоохранения (ВОЗ) предлагает следующее определение «нормы»: норма – этический стандарт, модель поведения, рассматриваемая как желательная, приемлемая и типичная для той или иной культуры.
В современной науке выделяют несколько подходов к пониманию «нормы».
Статистический подход
Самым распространенным для многих психологов и психиатров является понимание нормы как чего-то среднего, установившегося, не выделяющегося из массы, как наиболее приспособленного, адаптированного к окружающей среде. Как правило, чем реже встречается та или иная форма поведения, тем больше вероятность, что ее будут воспринимать как аномальную. Быть нормальным значит быть, как все, соответствовать усредненному стандарту (среднестатистическому нормативу) оценки возможностей человека.
Пример: МКБ10 – оценка умственной отсталости по IQ.
Ниже 20 – глубокая умственная отсталость
20–34 – выраженная умственная отсталость
35–49 – умеренная умственная отсталость
50–70 – легкая умственная отсталость
71–84 – умственная отсталость близкая к норме
85–114 – НОРМА
115–124 – интеллект выше нормы
125–134 – высокий интеллект
135 и выше – гений
Статистические нормативы относительны, так как культурно обусловлены. Такой подход вызывает давнюю критику, в том числе и со стороны психологов. Они справедливо указывают, что отождествление нормальности с часто встречающимся резко снижает представление о человеческом развитии, низводя его до уровня приспособления к расхожим шаблонам поведения. Французский психиатр К. Кюльер говорил, что «в тот самый день, когда больше не будет полунормальных людей, цивилизованный мир погибнет, погибнет не от избытка мудрости, а от избытка посредственности». Действительно, статистически «нормальное» общество не будет развиваться и в итоге погибнет. Следовательно, необходимы вариации норматива для развития общества.
Адаптационный подход
Быть нормальным значит быть приспособленным, адаптированным. Этот подход наиболее близок к целостному взгляду на человека, живущего в изменяющихся условиях. При этом социальная адаптация является сужением приспособленности. Так, Домбровский считал, что способность социально адаптироваться к любым условиям и на любом уровне свидетельствует о неразвитости личности.
Последователи этого подхода рассматривают норму и ненорму в связи с понятием «адаптация». При этом адаптация понимается, во-первых, как динамическое равновесие между организмом и средой, а во-вторых, как динамическое равновесие между психическими процессами и деятельностью человека.
Для нормы характерным признаком является наличие жизненной цели; наличие устойчивых структурных черт личности в процессе её развития и тех черт, которые изменяются в процессе её развития.
В целом норма и ненорма – это всегда процесс, в ходе которого личность достигает или не достигает своего функционального оптимума (оптимума психического функционирования). То есть, норма – процесс достижения личностью (биопсихосоциальной единицей) функционального оптимума и динамического равновесия в реализации целей самосохранения, развития и самореализации.
Понятие «нормы» смещается до границ индивида
Каждый человек рассматривается по отношению к самому себе: каким он был, каким он стал. Таким образом, проблема нормы вовсе снимается.
Культурно-релятивистский подход
Не решает проблемы и подход с позиции культурного релятивизма. Согласно ему, о норме и патологии можно судить лишь на основании соотношения особенностей культуры определенных социальных групп, к которым принадлежат исследуемые. То, что вполне нормально для одной социальной группы, для другой будет выглядеть как патология. Нормальное-то, что соответствует представлениям данной культуры о норме.
Однако, как считают отдельные исследователи, при таком подходе, по крайней мере, два обстоятельства делают невозможным однозначное определение нормального и патологического поведения: множественность социальных отношений, «социумов», к которым принадлежит любой индивид, и неоднородность предъявляемых каждым таким социумом требований. Поэтому поведение индивида регулируется не единым набором норм, а множеством требований, хотя и связанных между собой, но не совпадающих и подчас не согласуемых друг с другом (требования семьи, рабочего коллектива, социальной среды и т.д.). К тому же, существуют универсальные психические расстройства, например, старческое слабоумие, которые не зависят ни от культуры, ни от ранга.
Психопатологический подход
Довольно распространенным среди исследователей стало принятие негативных критериев нормы. Согласно этому подходу норма понимается, прежде всего, как отсутствие каких-либо выраженных патологических симптомов. Если у человека этих симптомов не обнаруживается, значит, он нормален, значит, он здоров. Здоровье определяется через нездоровье, норма – через аномалию. По такому пути идут многие исследователи за рубежом, которые в своих тестах и опросниках исходят из представлений и категорий, заимствованных из психиатрии, и на их основе строят структуру как больной, так и здоровой личности. Однако не вызывает сомнений однобокость этого подхода.
Гуманитарный (гуманистический) подход
Оценка нормы самой по себе, не в отношении патологии, при отсутствии дихотомии «норма-патология». Этот прямо противоположный подход описывает критерии психического здоровья и пытается выделить то позитивное, что несет в себе нормальная личность. Широко ставится вопрос о здоровье личности как о некотором особом достоянии, полноте, а не об одном отсутствии тех или иных ущербов и недугов.
Данный подход тесно связан с теорией личности. Норма – это человек самоусовершенствующийся, самоактуализирующийся.
А. Маслоу предлагает следующие характеристики самоактуализирующихся личностей:
эффективное восприятие реальности, устойчивость к тому, что воспринимается;
принятие себя, других, природы; отсутствие стыда, вины, тревоги;
непосредственность, простота, естественность;
центрированность на цели;
независимость и наличие потребности в уединении от суеты;
автономия, т.е. независимость от культуры и окружения; наличие ответственности за свою судьбу;
спокойное отношение к социальным поощрениям;
свежесть восприятия, открытость новым впечатлениям, умение радоваться жизни;
вершинные переживания, состояния подъема и экстаза;
глубокие межличностные отношения;
разграничение целей и средств;
философское чувство юмора;
сопротивление окультуриванию.
Фромм выделяет следующие характерные черты нормы:
продуктивная деятельность, т.е. созидание;
связь человека с внешним миром через эмоции и переживания;
постижение объективной реальности своим интеллектом;
осознание собственной неповторимости при наличии связи с ближними и с другими людьми;
отсутствие признания иррациональных авторитетов, но охотное подчинение рациональным;
постоянное возрождение нормального человека;
нормальный человек смотрит на жизнь как на величайшее из дарованных ему благ.
7.3. Мозговая организация психической деятельности.
Мозговую организацию психических функций изучает такая область науки как нейропсихология. Основополагающим в отечественной нейропсихологии является принцип системной мозговой организации психических функций. В соответствии с ним любая высшая психическая функция (в том числе и письмо), как сложная функциональная система, опирается на работу системы взаимно связанных мозговых зон. Согласно Л.С. Выготскому, «функция никогда не связана с деятельностью одного какого-либо центра, но всегда есть продукт интегральной деятельности строго дифференцированных, иерархически связанных между собой зон мозга»
С другой стороны, В.Б. Швырков акцентирует внимание на том, что любой из «узловых механизмов функциональной системы имеет... вполне конкретное нейро-налыюс обеспечение». Иными словами, каждый структурный компонент психической функции локализуется в определенном участке мозга и входит в состав одного из трех блоков мозга. По мнению А.Р. Лурия, в анатомическом и функциональном планах можно выделить а) I блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования; б) II блок, обеспечивающий прием, переработку и хранение информации; в) III блок, обеспечивающий программирование, регуляцию и контроль психической деятельности.
Такой компонент письма, как избирательная активация, входит в состав блока регуляции тонуса и бодрствования и обеспечивается работой стволовых и подкорковых образований мозга. Эти отделы создают оптимальный тонус коры, энергетическую базу, необходимую для целенаправленной деятельности. При дисфункции стволовых и подкорковых структур ухудшаются динамические характеристики деятельности: снижается ее скорость, возникают колебания работоспособности, быстрая истощаемость.
В состав блока приема, переработки и хранения информации входят следующие функциональные компоненты письма: переработка слухоречевой, кинестетической, зрительной и полимодальной (зрительно-пространственной) информации. Анатомическую основу II блока составляют задние отделы коры головного мозга: височная, постцентральная, теменная и затылочная области. Эти области обладают выраженной иерархической организацией: над первичными, проекционными зонами коры, обеспечивающими прием информации определенной модальности, надстраиваются вторичные, гностические зоны, в которых происходит переработка получаемой информации. Третичные зоны данного блока представляют собой зоны перекрытия корковых отделов различных анализаторов и регулируют совместную деятельность анализаторных систем в переработке полимодальной информации.
Переработка слухоречевой информации осуществляется, главным образом, височной областью коры головного мозга. Прием слуховой информации обеспечивается первичной, проекционной слуховой зоной (поля 41, 42 по К. Бродману), переработка - вторичной зоной (поля 21, 22 по К. Бродману). Хорошо известно, что с работой именно гностических зон височной области связан процесс выделения смыслоразличительных признаков речевых звуков, т.е. фонематическое восприятие, и определение их последовательности, т.е. фонематический анализ, а также слухоречевая память. Клинические исследования больных с очаговой патологией ЦНС, показали, что поражение, так называемой, зоны Вернике (поле 22), вызывает при сохранном физическом слухе нарушение дифференциации фонем по оппозиционным признакам (глухости - звонкости, твердости - мягкости, огубленности -неогубленности и др.). Долгое время считалось, что в восприятии речи участвует только левое полушарие. К сегодняшнему дню накоплены убедительные данные относительно того, что переработка слухоречевой информации - результат совместной работы обоих полушарий, каждое из которых вносит в этот процесс специфический вклад. Левым полушарием выделяются смыслоразличительные признаки фонем, правым полушарием обеспечивается помехоустойчивость речевого слуха, анализируются просодические характеристики речи. Более того, наблюдения Э.Г. Симерницкой указывают на наличие функциональной асимметрии в восприятии согласных и гласных звуков: в распознавании согласных ведущая роль принадлежит левому полушарию, а в распознавании гласных - правому.
Акустико-артикуляционный механизм восприятия звуков речи и фонематического анализа и синтеза подтверждается данными о тесной связи вторичных отделов височной области с корковыми аппаратами кинестетического анализа. Переработка кинестетической информации обеспечивается теменной областью коры. Первичные проекционные зоны находятся в постцентральных отделах (поля 1, 2, 3), гностические отделы представляют собой поля 5, 7 и 40. Следствием поражения вторичных зон кинестетической коры являются расстройства афферентной основы двигательного акта: нарушается возможность отбора тонких дифференцированных движений участвующих, например, в письме. А.Р. Лурия, Е.Н. Винарской, Сумченко Г.М., М.К. Бурлаковой показано, что дисфункция нижних отделов этой области левого полушария приводит к трудностям нахождения нужных положений органов речи, смешениям близких артикулем. Это отражается как на устной речи, так и на письме в виде замен звуков, близких по месту и способу артикуляции, и букв, их обозначающих.
Необходимая для письма переработка зрительной информации является функцией затылочных отделов полушарий мозга. Прием зрительных возбуждений производится первичной зоной коры (поле 17), анализ и синтез, хранение зрительной информации - вторичной гностической областью (поля 18, 19). Типичными симптомами поражения полей 18, 19 оказываются: нарушение зрительного гнозиса, сужение его объема, снижение зрительной памяти. Следует обратить внимание на неодинаковый характер расстройства зрительного восприятия при поражении левой и правой затылочной областей. О.Л. Красовская, Л.И. Леушина с соавторами, пишут о том, что при правополушарных дисфункциях имеются расстройства холистического, «сканирующего» способа, который предполагает объединение деталей в целостный образ, а при левополушарных - расстройства аналитического, «классификационного» способа восприятия, который предполагает тонкий анализ деталей. При этом в онтогенезе значение левого полушария для зрительного восприятия постепенно повышается.
Столь важный структурный компонент письма как переработка полимодальной информации обеспечивается третичными полями II функционального блока, которые находятся на границе височной, теменной, затылочной областей (зона ТПО - поля 39, 40, 37) и интегрируют деятельность слухового, кинестетического, зрительного анализаторов. Анализ литературных данных свидетельствует, что поражение зоны ТПО приводит к нарушению зрительно-моторных и слухо-моторных координации, пространственного и квазипространствениого анализа и синтеза. Такие авторы, как М. Газзанига, О.А.Красовская, Н.Г. Манелис,, связывают грубые нарушения переработки полимодальной информации, прежде всего, с дисфункцией височно-теменно-затылочпых отделов правого полушария. Действительно, зрительно-пространственные трудности выступают более отчетливо при правополушарной недостаточности. Возникают дизметрическис ошибки, проявляющиеся в несоблюдении соответствий углов, расстояний и пропорций воспринимаемого объекта. Характерны также структурно-топологические ошибки, которые выражаются в распаде общей пространственной схемы строения объектов, разрушении их целостных образов. При левополушарной недостаточности пространственные нарушения носят менее грубый характер - при сохранении целостного образа предмета имеется изменение или пропуск деталей.
Итак, изучение локализации функциональных компонентов письма, входящих в состав блока приема, переработки и хранения информации, позволяет сделать вывод о том, что они обеспечиваются совместной работой обоих полушарий головного мозга. По мнению Э.Г. Симерницкой,представления о левом полушарии как о «речевом», а о правом как «неречевом» устарели. Каждая гемисфера реализует особую стратегию обработки информации. Для левого полушария характерно сукцессивное восприятие; категориальный, аналитический способ переработки информации, для правого - симультанное восприятие, целостный, синтетический способ переработки информации.
Такие структурные компоненты письма как серийная организация движений и программирование, регуляция и контроль акта письма относятся к III функциональному блоку, анатомической основой которого являются передние отделы мозга. Эти области также имеют иерархическую организацию. Важным отличием от второго блока является то, что процессы идут здесь в нисходящем направлении - от центра к периферии. Первичная зона представлена предцентралыюй извилиной (поле 4) и является «выходными воротами» двигательных импульсов. Вторичная зона -иремоторная область (поля 6, 8) участвует в подготовке двигательных программ, в соответствии с которыми импульсы направляются в первичную кору. Третичная зона этого блока - префронтальная область (поля 9, 10, 11, 46) - наиболее поздно формирующийся отдел мозга, который обеспечивает программирование и контроль сложных форм деятельности, общую регуляцию поведения.
Исследованиями А.Р. Лурия и др., показано, что при поражении лобных областей появляются, с одной стороны, расстройства программирования серии движений, с другой стороны - расстройства программирования произвольной деятельности. Нарушения серийной (эфферентной, динамической) организации движений возникают при дисфункции прсмоторных зон выражаются в трудностях реализации программы движений: нарушении плавного перехода от одного движения к другому, персеверациях или антиципациях элементов двигательной программы, упрощении программы движений вследствие пропусков ее элементов. Расстройства программирования произвольной деятельности носят более общий характер. Они возникают при поражении префронтальных областей и проявляются в трудностях составления и удержания оптимальной программы действий, нарушениях избирательности и контроля деятельности.
6 Теоретико-методологические основы клинической психологии
Методология — это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, объединенная учением об этой системе. Она имеет разные уровни: философский, общенаучный, конкретно-научный, которые находятся во взаимосвязи и должны рассматриваться системно. Методология тесно связана с мировоззрением, поскольку ее система предполагает мировоззренческую интерпретацию основ исследования и его результатов. Методология собственно клинической психологии определяется конкретно-научным уровнем и связана с мировоззренческой позицией исследователя (например, ориентированной на динамическое, когнитивно-поведенческое, гуманистическое или диалектико-материалистическое понимание личности, поведения, психопатологии).
Методология включает конкретно-научные приемы исследования: наблюдение, эксперимент, моделирование и др. Они в свою очередь реализуются в специальных процедурах — методиках получения научных данных. Являясь психологической дисциплиной, клиническая психология опирается на методологию и методы общей психологии. Методы, то есть пути познания, — это способы, посредством которых познается предмет науки. Психология, как каждая наука, применяет систему частных методов или методик. Основные методы психологии, как считал Рубинштейн, — это не внешние по отношению к ее содержанию операции, не извне привносимые формальные приемы. Раскрывая закономерности, они сами опираются на основные закономерности предмета науки. Так, метод поведенческой психологии отличен от метода психологии сознания, поэтому последнюю называют интроспективной психологией.
Научная работа исследователя (независимо от степени этого осознания) в своих методах всегда реализует ту или иную методологию. Для последовательной и плодотворной реализации методологии в любой области психологии весьма существенно, чтобы она была осознанна. Основное требование научной методологии, сформулированное еще Гегелем, заключается в том, что исследование должно отражать свой предмет в его внутренней логике. Он требовал, чтобы метод был неотделим от предмета и его содержания.
Методология в психологии реализуется посредством следующих положений (принципов).
1. Психика, сознание изучаются в единстве внутренних и внешних проявлений. Взаимосвязь психики и поведения, сознания и деятельности в ее конкретных, изменяющихся формах является не только объектом, но и средством психологического исследования.
2. Решение психофизической проблемы утверждает единство, но не тождество психического и физического, поэтому психологическое исследование предполагает и часто включает физиологический анализ психологических (психофизиологических) процессов.
3. Методика психологического исследования должна опираться на социально-исторический анализ деятельности человека.
4. Целью психологического исследования должно быть раскрытие специфических психологических закономерностей (принцип индивидуализации исследования).
5. Психологические закономерности раскрываются в процессе развития (генетический принцип).
6. Принцип педагогизации психологического изучения ребенка. Он означает не отказ от экспериментального исследования в пользу педагогической практики, а включение принципов педагогической работы в самый эксперимент.
7. Использование в методике психологического исследования продуктов деятельности, поскольку в них материализуется сознательная деятельность человека (принцип изучения конкретной личности в конкретной ситуации).
Согласно Платонову, для медицинской (клинической) психологии наибольшее значение имеют сходные с представленными выше принципы: детерминизма, единства сознания и деятельности, рефлекторный, историзма, развития, структурности, личностного подхода. Пояснения, вероятно, требуют лишь некоторые из них, в частности, последние три принципа.
Принцип развития. В клинической психологии этот принцип может конкретизироваться как этиология и патогенез психопатологических расстройств в их прямом (развитие болезни) и обратном (ремиссия, выздоровление) развитии. Специфическим является особая категория — патологическое развитие личности.
Принцип структурности. В философии под структурой понимают единство элементов, их связей и целостности. В общей психологии изучают структуры сознания, деятельности, личности и др. Павлов привел такое определение метода структурного анализа: «Метод изучения системы человека тот же, как и всякой другой системы: разложение на части, изучение значения каждой части, изучение частей, изучение соотношения с окружающей средой и понимание на основании всего этого ее общей работы и управления ею, если это в средствах человека». Задачей клинической психологии является приведение в единую систему частных структур различных психопатологических явлений и согласование ее с общей структурой здоровой и больной личности.
Принцип личностного подхода. В клинической психологии личностный подход означает отношение к пациенту или исследуемому человеку как к целостной личности с учетом всей ее сложности и всех индивидуальных особенностей. Следует различать личностный и индивидуальный подходы. Последний — это учет конкретных особенностей, присущих данному человеку в данных условиях. Он может реализоваться как личностный подход или как изучение отдельно взятых индивидуально-психологических или соматических качеств.
Творогова, рассматривая вопросы конкретно-научной методологии в психологии, дополнительно акцентирует внимание на принципах активности (поведение человека в заданной ситуации определяется не только ее условиями, но и в значительной мере отношением человека к ситуации) и системности (развитие всего многообразия психических свойств человека не может основываться на одном источнике, например, биологическом или социальном; системный подход предполагает многообразие источников и движущих сил, как психического развития, так и психических расстройств в их взаимосвязи).
Подчеркивая значение методологических проблем в клинической психологии, Мясищев писал: «Чем более важны и ответственны проблемы здоровья и болезней человека, тем более необходимо серьезное обоснование методологической стороны и основы медицинской психологии, сложность и трудность которой возрастает вследствие сочетания в проблеме медицины и психологии».
5. Современные представления о предмете и структуре клинической психологии, ее теоретические и практические задачи.
Современная клиническая психология как дисциплина, изучающая психологическими методами различные нарушения психики и поведения, может применяться не только в медицине, но и в различных воспитательных, социальных и консультативных учреждениях, обслуживающих людей с аномалиями развития и психологическими проблемами. В педагогической практике клинико-психологические знания позволяют вовремя распознавать у ребенка нарушения психического развития или отклонения в поведении, что в свою очередь дает возможность избирательного и эффективного применения в отношениях с ним адекватных технологий воспитания, психолого-педагогической коррекции и создания оптимальных условий для развития его личности с учетом индивидуальных особенностей.
В качестве самостоятельной отрасли психологической науки применительно к педагогической практике современная клиническая психология имеет следующие задачи:
изучение влияния психологических и психосоциальных факторов на развитие поведенческих и личностных нарушений у ребенка, их профилактику и коррекцию;
изучение влияния отклонений и нарушений в психическом и соматическом развитии на личность и поведение ребенка;
изучение специфики и характера нарушений развития психики ребенка;
изучение характера отношений аномального ребенка с ближайшим окружением;
разработка принципов и методов клинико-психологического исследования в педагогических целях;
создание и изучение психологических методов воздействия на психику ребенка в коррекционных и профилактических целях.
Основными разделами клинической психологии являются: патопсихология, нейропсихология и психосоматическая медицина. Помимо этого в нее часто включают такие специальные разделы, как психотерапия, реабилитология, психогигиена и психопрофилактика, психология девиантного поведения, психология пограничных психических расстройств (неврозология). Количество специальных разделов постоянно множится в зависимости от потребностей общества. И сегодня можно встретить такие частные области клинической психологии, как психология посттравматического стресса, психология инвалидности, психовенерология, психоонкология, социальная психология здоровья и др.
Клиническая психология тесно связана с такими дисциплинами, как психиатрия, психопатология, неврология, психофармакология, физиология высшей нервной деятельности, психофизиология, валеология, общая психология, психодиагностика, специальная психология и педагогика. Сферой пересечения научного и практического интереса клинической психологии и психиатрии является диагностика. Вспомним, что исторически клиническая психология и зародилась в недрах психиатрии в качестве вспомогательного диагностического инструмента. Психиатр основной акцент делает на распознавании патологических органических процессов, обусловливающих расстройства психической деятельности, а также на фармакологическом воздействии на эти процессы и на профилактике их возникновения. Психиатрия мало уделяет внимания тому, как протекают психические процессы в норме, у здоровых людей. Процесс же диагностики психических расстройств, с одной стороны, предполагает разделение собственно расстройств, вызванных органическими нарушениями, и индивидуальных особенностей личности, а с другой – диагностика психических расстройств требует подтверждения наличия у человека собственно психологических нарушений, что делается с помощью патопсихологических и нейропсихологических экспериментов, а также посредством различных психологических тестов (проб). Совпадающим предметом психиатрии и клинической психологии являются психические расстройства. Однако клиническая психология, кроме того, занимается такими расстройствами, которые болезнями не являются (так называемые «пограничные психические расстройства»). Фактически же современная психиатрия и клиническая психология различаются не предметом, а точкой зрения на один и тот же предмет: психиатрия делает акцент на морфо-функциональной (соматической) стороне психического расстройства, тогда как клиническая психология акцентирует внимание на специфике психологической реальности, возникающей при психических расстройствах.
Связь клинической психологии и неврологии проявляется в концепции психоневрального параллелизма: каждому событию в психической сфере обязательно соответствует отдельное событие на уровне нервной системы (не только центральной, но и периферической). Существует даже отдельная междисциплинарная область медицины – психоневрология.
Связь клинической психологии и психофармакологии заключается в изучении последней психологических эффектов лекарственных средств. Сюда же можно отнести и проблему плацебо-эффекта при разработке новых лекарственных соединений.
Связь клинической психологии с физиологией высшей нервной деятельности и психофизиологией проявляется в поиске корреляций между патопсихологическими процессами и их физиологическими коррелятами.
Связь клинической психологии с валеопсихологией и психогигиеной заключается в совместном определении факторов, противостоящих возникновению психических и соматических расстройств, и уточнении критериев психического здоровья.
Связь клинической психологии со специальной психологией и педагогикой проявляется в поиске путей коррекции проблемного поведения детей и подростков, вызванного нарушениями психического функционирования или аномалиями личностного развития
26. Лечебная педагогика.
Педагогика включает соответствующие структуры, одна из которых лечебная педагогика.
Лечебная педагогика— это система лечебно-педагогических мероприятий, имеющих целью предупреждение, лечение и коррекцию различных отклонений в развитии, нервно-психических и соматических нарушений, которые могут привести к стойкой инвалидизации, школьной и социальной дезадаптации.
Лечебная педагогика — это комплексное воздействие на организм и личность ребенка. В ее задачи входит стимуляция умственного и физического развития, коррекция имеющихся отклонений в развитии (отставания в психическом развитии, поведении, речи, нарушения общения, моторики и других психомоторных функций) с целью всестороннего развития больного ребенка.
При проведении лечебно-педагогических мероприятий следует опираться на сохранные функции и возможности ребенка.
Лечебная педагогика тесно связана с клинической медициной, в первую очередь, с педиатрией, с детской неврологией и психиатрией, а также психотерапией, возрастной физиологией.
Основные задачи лечебной педагогики заключаются в разработке специальных индивидуальных и групповых методов и программ, направленных на коррекцию нарушенных функций и стимуляцию психомоторики ребенка и эмоционально-личностное его развитие.
Важнейшей задачей лечебной педагогики является также психотерапевтическое воздействие на ребенка и его семью с разработкой индивидуализированных программ семейного воспитания, семейной психотерапии, адекватного, развивающего взаимодействия матери и ребенка.
На основе анализа структуры ведущих нарушений, обусловливающих отставание в развитии и дезадаптации ребенка к окружающей среде, лечебная педагогика решает как общие педагогические и общевоспитательные задачи, так и сугубо специфические-коррекционные, с учетом специфики аномального развития и индивидуальных особенностей ребенка и его семьи.
Главным принципом лечебной педагогики является тесная взаимосвязь лечебного и педагогического процессов.
Программа педагогической и воспитательной работы строится с учетом общепедагогических и общевоспитательных задач с использованием специфических педагогических приемов и методов, дифференцированных в зависимости от характера заболевания ребенка, специфики нарушенного развития, структуры ведущего нарушения, выраженности вторичных отклонений в развитии, общего уровня физического и умственного развития, возраста, степени социальной и педагогической запущенности и дезадаптации.
Лечебно-коррекционное воздействие должно оказывать положительное влияние не только на ребенка, но и на его семью.Это особенно важно, так как хорошо известно, что в семье, в которой воспитывается больной ребенок, обычно создается особый психологический конфликт, особенно в тех случаях, когда члены семьи начинают ощущать безрезультатность или малую эффективность своих усилий, направленных на стимуляцию развития ребенка. Если же происходит еще и снижение социального статуса семьи, чаще матери, ухаживающей за больным ребенком, то семейный психологический конфликт может углубляться. В этих случаях необходима систематическая семейная психотерапия, одним из основных звеньев которой является обучение матери специальным коррекционным приемам и привлечение ее к работе как со своим ребенком под руководством психотерапевта и педагога-дефектолога, так и постепенно к работе с другими детьми в качестве помощника дефектолога.
Важным принципом лечебной педагогики является необходимость индивидуального подхода к каждому ребенку, с учетом наиболее сохранных, «здоровых» нервно-психических функций и положительных свойств личности.
Важным принципом лечебной педагогики является «принцип соответствия». Это значит, что требования и нагрузки, предъявляемые больному ребенку, должны соответствовать состоянию его здоровья, его физическим и психическим возможностям. Только в этих условиях у ребенка может формироваться уверенность в собственных силах, эмоционально-положительное отношение к занятиям. Рекомендуется, чтобы на начальных этапах работы педагогические требования даже несколько отставали от психофизических возможностей ребенка, что будет способствовать повышению его эмоционального тонуса.
Важнейшей задачей лечебной педагогики является умственное воспитание ребенка, при этом особенно важно развивать умственные способности, а не только расширять объем знаний и представлений об окружающем.
13 Основные направления нейропсихологии.
Нейропсихология - междисциплинарное научное направление, лежащее на стыке психологии и нейронауки, нацелена на понимание связи структуры и функционирования головного мозга с психическими процессами и поведением живых существ.
Основным направлением является клиническая нейропсихология.
Задача: изучение нейропсихологических синдромов, возникающих при поражении того или иного участка мозга, и сопоставлении их с общей клинической картиной заболевания.
Предмет: комплекс признаков (синдром) нарушения психических функций, обязанный своим появлением локальной (местной) мозговой патологии.
Метод: клинического (неаппаратурного) нейропсихологического исследования- «луриевские методы».
Э кспериментальная нейропсихология
Задача: экспериментальное (в том числе аппаратурное) изучение различных форм нарушений психических процессов при локальных поражениях мозга, а также исследует распределение психических функций в их эволюционном контексте (на мозге животных).
Метод: непосредственного раздражения электротоком и бескровные методы — охлаждение, смазывание участков коры и мозга алюминиевой пастой и другими химическими препаратами, временно отключающими функционирование определенных зон.
Дата добавления: 2015-12-08; просмотров: 366 | Нарушение авторских прав