Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи над розвитком всіх дітей, у тому числі і слабких.

Цей принцип вимагає ретельного вивчення педагогом особової своєрідності дитини, аналізу і виявлення причин затримки його розвитку або поганих успіхів в навчанні, розробки і вживання до даної дитини таких технологічних прийомів навчання, які допоможуть йому в засвоєнні матеріалу, а також компенсують і коригують недоліки або своєрідність його розумової діяльності і психічних процесів. При орієнтації на даний принцип педагог не просто фіксує, що, наприклад, у дитини невеликий об'єм і погана стійкість уваги і це природно заважає йому в засвоєнні знань, а планує і систематично проводить індивідуальну роботу з дитиною. Або, наприклад, педагог бачить, що дитина повільна, тому він не встигає виконати потрібну роботу за відведений час (не тому, що не розуміє, а тому, що повільний). Значить, педагог повинен врахувати це при організації виконання завдання в групі (дати дитині завдання раніше, ніж іншим; або надати можливість спокійно закінчити роботу після заняття; або розділити завдання на дві частини, одну з яких дитина встигне виконати відразу, а іншу - наступного разу і т. п.) Крім того, необхідно з'ясувати, чим обумовлена повільність - типом розумової діяльності (тоді педагогу треба до неї пристосовуватися) або заниженою самооцінкою дитини, коли він довго не наважується приступити до роботи (тоді треба працювати над корекцією і становленням самооцінки) і т.п. Багаторічні і різноманітні психологічні дослідження показали, що така робота над загальним розвитком дитини ефективно позначається на його учбових успіхах (наприклад, корекція недоліків уваги різко підвищує письменність учня, формування у дитини прийомів самоконтролю значно зменшує кількість обчислювальних помилок, розвиток прийомів розумової діяльності покращує уміння вирішувати задачі і т. п.).

Експериментальне навчання молодших школярів відповідно до цих принципів проводилося з 1957 р. Його результати були настільки істотні, що зіграли ведучу роль в заміні курсу «Арифметики» в початковій школі на курс «Математика» в 1968 р., а також в створенні всіх альтернативних

програм для початкової школи, діючих сьогодні. В той же час, в дошкільній педагогіці ці принципи практично невідомі, а ряд фахівців по дошкільній освіті взагалі виказує сумніви з приводу застосовності системи розвиваючого навчання до дошкільного віку. Наприклад, О.А. Шаграева пише: «Разом з тим, все вище перераховані напрацювання, які знайшли віддзеркалення в статтях Д.Б. Ельконіна, торкаються перш за все молодшого шкільного віку, як і категорія «розвиваюче навчання»... Але чи можна переносити відкриті закономірності на процеси навчання дитини-дошкільника?».

Оскільки система дошкільного виховання в останнє десятиліття рішуче бажає перетворитися в систему дошкільної освіти, питання про те, застосовувати або не застосовувати систему розвиваючого навчання в ДОУ, вже не стоїть! Якщо система дошкільної освіти не побажає стати розвиваючою, то нею залишиться тільки один варіант - бути повчальною! Третього не дано! Саме цей факт є головним «каменем спотикання» при створенні системи дошкільної освіти. Педагога дошкільної освіти при старому підході завжди готували як педагога повчального, а для становлення дошкільної розвиваючої освіти потрібен педагог абсолютно іншої формації - педагог, що уміє розвивати навчаючи.

Дата добавления: 2015-12-08