Основные этапы деловой беседы.

1. Начало беседы. Установление контакта. Цель этапа: расположит к себе партнера по общению, сныть эмоциональное напряжение.

2. Ориентация в проблеме. Информирование. Цель: определение истинной проблемы общения, используя техники активного слушания.

3. Аргументация и контраргументация. Цель: принятие обоюдного решения, достижения согласия.

4. Завершение беседы. Цель: оставить хорошее впечатление, дать положительные эмоции. Рассмотрим психологические особенности ведения беседы, а также те техники, которые помогают собеседникам добиться оптимального результата в ходе беседы.

Этап 1. Установление контакта. Максимальную трудность представляет для собеседников начало беседы. На этом этапе нужно прежде всего, произвести впечатление друг на друга, принять заданные условия общения и снять эмоциональное напряжение. Часто большую роль при установлении контакта играет эффект “первого впечатления”. Когда мы видим человека впервые, то происходит так называемый “перенос” - мы подсознательно причисляем видимого нами человека в разряд “приятных” или “неприятных”, “хороших” или “плохих” для нас. У каждого человека есть эталон человека, с которым мы сравниваем всех других. Параметры, по которым мы оцениваем человека при первом знакомстве, могут быть совершенно разными для разных людей: внешность, рост, фигура, одежда, тембр голоса, сходство с любимыми (нелюбимыми) людьми и т.п. Для эксперта важно, чтобы первое впечатление не создало отрицательную установку на общение с аттестуемым и не повлияло на его профессиональную оценку. В социальной психологии существует эффект установки на восприятие другого человека. Может быть 3 типа установки:

1. Позитивная - переоцениваем положительные качества и игнорируем слабые качества человека: проявляем неосознанное доверие симпатию.

2. Адекватная установка - воспринимаем, что у каждого человека есть свои достоинства и недостатки.

3. Негативная установка - воспринимаем только отрицательные качества, выискиваем недостатки, подозрительны, недоверчивы. Эксперт должен ориентироваться только на адекватную установку при восприятии аттестуемого. Часто на восприятие другого человека влияет “эффект новизны”: на суждение о человеке наибольшее влияние оказывают сведения о нем, предъявляемые в первую очередь. Особенно это касается незнакомого человека. Последняя информация о человеке оказывается наиболее значимой. Обычно, недоброжелатель, желающий навредить своей коллеге, спешит сообщить о нем что-то порочащее экспорту. На таком установочном фоне человеку трудно оправдаться и что-либо доказывать. Эксперту важно воспринимать человека непредвзято, не следуя услышанному о нем мнению коллег до того, как сам не поговорит с ним. Часто на восприятие другого человека влияет эффект “авансирования” - когда, например, аттестуемому приписывают несуществующие достоинства, а затем разочаровываются, сталкиваясь с его реальным поведением и уровнем профессионализм которое неадекватно сложившемуся о нем положительному представлению.

Известный психолог К. Роджерс, выделил 3 условия установления контакта с человеком:

1. Искренность: то, что я чувствую, я осознаю, и выражаю в общении.

2. Безусловное принятие другого человека - принятие без предупреждений, без “наклеивания ярлыков”

3. Эмпатия - сопереживание, настроенность на другого человека, способность её глазами увидеть ситуацию.

У эксперта должно быть минимальное проявление эффекта проецирования на люд собственных качеств. Это обычно вызывает установку на ожидание соответствующего поведения (делай, как я это делаю). Часто это проявляется в неумении людей встать на точку зрения другого (“Я бы так не поступил”). В начале беседы настройтесь на человека, войдите в его положение, почувствуйте его, используйте для этого и вербальные, и невербальные средства. Вспомните простой и эффективный способ снятия напряжения - комплимент. Комплимент-это любезные слова, лестный отзыв, не противоречащий действительности и соответствующий ожиданиям партнера. Достаточно сказать несколько теплых слов человеку, подчеркнуть его значимость напряжение сразу станет убывать. Шутка, которая вызовет улыбку, также способствует разрядке первоначальной напряженности.

Этап 2. Ориентация в проблеме. Этот этап беседы предполагает активное слушание собеседника и понимание его проблемы. Понять невозможно, не услышав. Сообщение может не дойти до Вас, если Вы сам] “не умеете слушать”, и если Ваш партнер “не умеет излагать свои мысли”. Вспомним некоторые изречения, ставшие “крылатыми”: “Истина находится не в словах говорящего, а в ушах слушающего” (Восточная мудрость “Бывает, что человек судит здорово, но внятно изложить свои мысли не может” (Цицерон) “Научись слушать, и ты можешь извлечь пользу из тех, кто говорит плохо” (Плутарх). Если Вы желаете повлиять на ситуацию - послушайте, что Вам говорят.

Тот, кто говорит, может сказать нечто ценное для Вас. Слушайте внимательно, добывайте из этого пользу для себя. При этом концентрируйте внимание на таких аспектах: слушайте, чтобы найти ключевые слова; слушайте, чтобы определить узкие места; слушайте, чтобы определить возможность собственного маневра; слушайте, чтобы найти противоречие в рассуждениях собеседника. Подумайте над этим перечнем, попробуйте его расширить и улучшить.

Для того, чтобы научиться слушать собеседника, необходимо соблюдать некоторые условия. Полноценное слушание требует следующих условий: слушающий полностью сосредотачивает свое внимание на говорящем; слушающий отказывается от всяких предупреждений по отношению к говорящему; слушающий не пользуется чужими и предвзятыми оценками; слушающий абсолютно свободен от какого бы то ни было смущения и может задавать любые вопросы; слушающий показывает говорящему, что тот услышан и смысл сказанного понят. Мы обычно слушаем не столько другого человека, сколько свои собственные мысли и чувства, которые возникают у нас в ответ на сообщение партнера. Мы мало понимаем из того, что говорит партнер, поэтому часто думаем: “А что я могу сделать, чем ему помочь?”, или “а что из этого следует?”. В результате собеседник говорит о своем, а мы думаем о своем. Для эксперта очень важно научиться слушать аттестуемого. Очень часто, лучшее, что мы можем сделать для человека - это выслушать его, понять и принять, не осуждая и не оценивая. Однако, часто нашей первой реакцией на сообщение другого человека является оценка или осуждение, но не понимание. В понимании другого есть огромный риск - оно может нас изменить, оно грозит нашей личной стабильности, а мы боимся изменений. Умение слушать - помогает нам самим развиваться духовно. Для того, чтобы лучше ориентироваться в проблеме, понять собеседника правильно, существуют техники активного слушания (или техники партнерской беседы). Техники проведения партнерской беседы. А. Не способствуют взаимопониманию партнеров: 1. Негативная оценка - принижение партнера.

Высказывание, принижающие личность партнера, например: “Глупости ты говоришь”, “Ты видишь это в неправильном свете” и т.д. 2. Игнорирование. Собеседник не принимает во внимание того, что говорит партнер, пренебрегает его высказываниями. 3. Эгоцентризм. Собеседник пытается найти у партнера понимание лишь тех проблем, которые волнуют его самого. 4. Перебивание. Попытка развить его идею или сделать вывод не дослушав.

В. Промежуточные техники: 5. Выспрашивание. Собеседник задает партнеру вопрос за вопросом, а намерения, с которыми они задаются, остаются неясными собеседнику. 6. Замечание в ходе беседы. Высказывается впечатление о том, как протекает беседа: “Мы несколько отвлеклись от темы”, “Мы настолько эмоционально беседуем, что нам это мешает” и т.д. 7. Поддакивание. Собеседник сопровождает высказывание партнера реакциями типа: “Да-да”, “Угу” и

т.п. С. Способствует пониманию партнера (активное слушание): 8. Проговаривание (эхо-техника). Собеседник своими словами передает высказанные мысли и чувства партнера: “Как я понял...”, “Другими словами...” и т.д.

9. Развитие идеи. Собеседник выводит логическое следствие из слов партнера или выдвигает предположение относительно причин высказывания: “Видимо, потому что...”, “Если исходить из того, что вы сказали, то...”

Резюме. Собеседник воспроизводит высказывание партнера в сокращенном, обобщенном виде, кратко формулирует самое существенное в нем “Вашими основными идеями, как я понял, является...”, “Итак...”Сообщение о переживаемом влияет на ход беседы. А. Не способствует взаимопониманию партнеров: противоречивость

Между собственными высказываниями или поведением и самочувствием, например говорится: “я вас понимаю”, когда нет истинного понимания, формально. В. Способствует взаимопониманию партнеров: Сообщение о восприятии другого партнера. Вы сообщаете партнеру, как вы его воспринимаете в данный момент, например: “Мне кажется, Вас это очень огорчает”, “Вас что-то смущает?” и т.п. Сообщение о собственном самочувствии. Вы сообщаете партнеру, как Вы себя чувствуете в данной ситуации, например: “Я опечален тем, что Вы мне не верите”, “Мне очень обидно это слышать” и т.д. Когда вы хотите сообщить партнеру о вашем эмоциональном состоянии, которое возникло в процессе общения, или связано с каким-либо действиями собеседника, лучше всего использовать технику “Я - послания”. Я - послание. Я - послание - это способ без угроз и оценок дать понять собеседнику, что вы

чувствуете и чего хотите. Мы можем говорить о Я послание только тогда, когда соблюдаются два необходимых условия: искренность высказываемого переживания; конкретность обозначения ситуации, в которой это переживание возникло. Виды “Я-послание”: 1. Двухшаговое Я-ПОСЛАНИЕ “Когда...” (следует описание конкретной ситуации, или поведения партнера) “Я чувствую...” (описание своих чувств в данной ситуации) 2. Четырехшаговое Я-ПОСЛАНИЕ “Когда...” (следует описание конкретной ситуации, или поведения партнера) “Я чувствую...” (описание своих чувств в данной ситуации) “Потому что...” (проясняется, каким образом влияет данное поведение или ситуация на вашу жизнь, объясняется, какие ваши ценности затронуты). “И я хочу...” (говорить о том, как бы вы хотели, чтобы ситуация завершилась) 3. Шестишаговое Я - ПОСЛАНИЕ “Когда...” (следует описание конкретной ситуации, или поведения партнера) “Я чувствую...” (описание своих чувств в данной ситуации) Описание последствий данного поступка или поведения “Я бы хотел(а)...” (разъяснение своих желаний) Предложение помощи в случае, если ваш партнер сомневается, что может сам решить проблему. “Я уверен(а), что ты достаточно взрослый(разумный, самостоятельный), чтобы сделать правильный выбор”. В ходе ведения беседы часто возникают вопросы, которые требуют напряжение эмоционального состояния для их решения. Зачастую изменение эмоционального напряжение мешает конструктивной беседе. Эксперты часто оказываются в ситуациях межличностных конфликтов с сильным эмоциональным зарядом. Поэтому необходимо уметь уклониться от реакции агрессии, нападения, научиться навыкам снижения эмоционального напряжения, позволяющим уйти от разгорания конфликта в беседе. Перечень техник, влияющих на эмоциональный фон беседы

Снижающих напряжение	Повышающих напряжение
Предоставление партнеру возможности выговориться.	Перебивание партнера.
Вербализация эмоционального состояния: - своего - партнера	Игнорирование эмоционального состояния: - своего - партнера
Подчеркивание общности с партнером (сходство интересов, мнений, единство цели и ДР-)	Подчеркивание различий между собой и партнером, преуменьшение вклада партнера в общее дело и преувеличение своего
Проявление интереса к проблемам партнера	Демонстрация не заинтересованности в проблеме партнера
Подчеркивание значимости партнера, его мнения в ваших глазах	Принижение партнера, негативная оценка личности партнера.
В случае вашей неправоты - немедленное признание ее	Оттягивание момента признания своей неправоты или отрицание ее
Предположение конкретного выхода из сложившейся ситуации	Поиск виноватых и обвинение партнера
Обращение к фактам	Переход на “личности”
Спокойный уверенный темп речи	Резкое убыстрение темпа речи
Поддерживание оптимальной дистанции, угла поворота и наклона тела	Избегание пространственной близости контакта глаз

Этап 3. Этап аргументации и контраргументации. Наибольшее влияние на собеседников в любых переговорах оказывает аргументация. Аргументация - это способ убеждения кого-либо посредствам значимых логических доводов. Она требует больших знаний, концентрации внимания, присутствия духа, напористости и корректности высказываний, при этом ее результат во многом зависит от собеседника..Для того, чтобы аргументация была успешной, нужно войти в положение партнер; узнать его мотивы и цели: К чему он стремиться? Как лучше склонить его на свою сторону? В аргументации, как правило, выделяют две основные конструкции: Доказательная аргументация, с помощью которой руководитель (эксперт) хочет что-то доказать в беседе с подчиненными или обосновать. Контраргументация - с помощью которой руководитель опровергает тезисы утверждения собеседника. Для ведения этой стадии беседы применяют методы и техники убеждающего воздействия на партнера.

Методы аргументации (убеждения) 1. Метод положительных ответов Сократа. Ход решения проблемы ослеживается минимальными шагами, которые формулируются как вопрос: “Согласны ли вы, что...?” Необходимо на каждом шаге достичь понимания и согласия партнеров - вместе прийти к одним и тем же выводам. 2. Метод перелицовки. Это постепенное подведение собеседника к противоположным выводам путем поэтапного прослеживания решения проблемы в месте с ним т.е. доказывающий шаг за; шагом прослеживает не свое решение, а решение, предлагаемое партнером. Полезно использовать наглядные средства. 3. Метод расчленения. Разделение аргументов партнера на верные, сомнительные и ошибочные с последовательной их проработкой. Важно сначала согласиться с тем аргументом партнера, который не вызывает у вас возражений, а уже затем выразить сомнения по поводу следующих аргументов. Начинать лучше со слов: “Я согласен, уверен в том, ч я..., но я совсем не согласен с тем, что...” (см. в тексте). 4. Метод аналогий. Доказательство путем сравнения с уже известным и не подлежащим сомнениям фактам или фактами. 5. Метод “салями”. Постепенное поведение собеседника к полному согласию с Вами путем получен его согласия сначала в главном, а затем в необходимых для полного согласия частное. 6. Метод замедления темпа. Умышленно медленное проговаривание слабых мест в аргументации партнера. 7. Методы классической риторики. Соглашение с высказываниями партнера с последующим внезапным опровержением всех его построений с помощью одного сильного аргумента. Особенно полезен в случаях излишней агрессивности партнера.

6.Техники психологической самообороны. Задача техники психологической самообороны предохранить себя от разрушительных действий аргументации собеседника, нападения и манипуляций помочь самому себе справиться со смятением, эмоциональной бурей в душе. Эти техники позволяют выиграть время, нужное для того, чтобы вновь обрести самоконтроль и восстановить свои способности к функционированию в интеллектуальном пласте взаимодействия с партнером. Психологическая самооборона требует: 1. использование четких речевых формул;

2. правильно подобранной дистанции; 3. основательности в ответе, которая достигается: выдерживанием паузы перед ответом - неторопливостью ответа, обращенностью ответа в пространство. Каждая из техник психологической самообороны - это не только метод социально -психологического взаимодействия, но и метод размышления. Рассмотрим эти техники. 1. Техника бесконечного уточнения - подробное и точное прояснение того, что является объектом нападающего. Умение поставить вопрос, требующий содержательного развернутого ответа активизирует и собственные интеллектуальные усилия, и мыслительную деятельность партнера по общению. Пример: Эксперт: “То, что вы мне предоставили (программа), никак не соответствует высшей категории...”. Аттестуемый: “А что именно вам не понравилось?” Эксперт: “Ну, здесь многое можно изменить и сделать по - другому...”. Аттестуемый: “Что именно Вы бы посоветовали изменить и т.д.” 2. Техника внешнего согласия, или “наведения тумана” - это выражение согласия с какой-либо частью высказывания партнера или с тем, что то, на что он обратил внимание, действительно важно, представляет интерес, заставляет задуматься, содержит в себе рациональное зерно, или даже соответствует истине. Эта техника особенно эффективна против не справедливой критики, или откровенной грубости. Например: Эксперт: “Вы очень самоуверенны и подавляете своих учеников на занятии, “показывая” себя...” Аттестуемый: Может быть. Я и сам об этом часто думаю... Каждому человеку важно, чтобы с ним соглашались, по крайне мере признавали за ним право на собственное мнение. 3. Техника испорченной пластинки - многократное повторение одной и той же фразы, содержащей в себе важное сообщение нападающему или манипулятору, всякий раз с одной и той же интонацией. Эта фраза должна быть такой, чтобы ее можно было повторить несколько раз, не нарушая осмысленности разговора. Пример: Аттестуемый: “Я думала, что вы оцените меня более высоко, ведь я столько материалов подготовила...” Эксперт “Я готова еще раз обсудить ваше занятие...” Аттестуемый: “Что толку его обсуждать, если я и так чувствую, что Вам оно не понравилось...” Эксперт “Я готова еще раз обсудить ваше занятие...” Аттестуемый: Может быть вы торопитесь, и не хотите вникать во все тонкости... Эксперт “Я готова еще раз обсудить ваше занятие...” и т.д. Эта фраза повторяется до тех пор, пока смысл не дойдет до адресата. Этап 4. Завершение беседы. Снизьте эмоциональное напряжение после этапа аргументации, используя уже знаковые Вам техники. Скажите на прощанье несколько теплых, любезных слов собеседнику, подведите итог разговора, коротко подытожив все сказанное. Не скупитесь сказать еще один комплимент собеседнику, подчеркните те достоинства личности, которые Вы увидели в нем в ходе беседы. ПРОЕКТИРОВАНИЕ “МОДЕЛИ КОМПЕТЕНТНОГО ПЕДАГОГА”: ВЫБОР КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ОСНОВАНИЙ. Одним из ключевых направлений модернизации системы российского образована является подготовка педагогов к реализации образовательного процесса в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются к нему современным уровнем развития педагогической теории и практики, социальным заказом к системе образования со стороны потребителей образовательных услуг и потребностями общества. Рассмотрение аттестационной процедуры в таком контексте, определяет в качестве главного критерия ее эффективности, выбор таких концептуальных оснований оценки качества профессиональной деятельности педагога, которые позволяли бы соотносить это качество со стратегическими направлениями модернизации образования. Предлагаемая ниже “модель компетентного педагога”, в основу которой положен методологические подходы предложенные доктором педагогических наук, профессором О.Г.Прикотом и доктором педагогических наук, профессором И.А. Колесниковой, на наш взгляд, позволяет решить поставленные нами выше задачи. Рассматривая вслед за О.Г. Прикотом компетентность как интегральную профессионально-личностную характеристику, определяющуюся готовностью способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии принятыми в социуме в настоящий момент нормами и стандартами, отметим, что о] имеет в связи с этим конкретно-исторический характер, динамична и может служи показателями уровня квалификации. Сочетание таких характеристик педагога, как квалификация и компетентность, позволяет определить динамику личности профессионального продвижения. Профессиональная компетентность может быть определена только в ходе практической деятельности относительно реализации на индивидуально-личностном уровне квалификационных стандартов. Профессиональная педагогическая компетентность связана с понятием парадигмального качества деятельности учителя, индикаторами которого являются: система взглядов человека на мир, в частности понимание природы Человека, е места во Вселенской иерархии; закономерностей его развития и познания, смысловые доминанты профессионального бытия и целевые установки педагогическую деятельности; ориентация и истоки формирования профессионально-педагогических ценностей критериев оценки; характер взаимодействия с участниками педагогического процесса. Парадигмальное самоопределение педагога в контексте современной педагогическую действительности может осуществляться в рамках естественнонаучной (технократической) или гуманитарной парадигм. Сравнительные характеристики парадигм приведены нами в таблице3

Таблица 1. Сравнительная характеристика базовых педагогических парадигм

Естественнонаучная педагогическая (технократическая) парадигма	Гуманитарная педагогическая парадигма
Сциентизм как признание самодостаточности науки в постижении человека	Вера в человека. Опора в его понимании на искусство, религию, культуру в целом, в том числе и на науку
Субъект педагогической деятельности (ученый-педагог, учитель) беспристрастен, сопереживание не обязательно	Субъект педагогической деятельности лично заинтересован, поэтому есть сопереживание, вживание
Активность объекта педагогического воздействия во внимание не принимается (отношения носят субъект-объектный характер)	Предусмотрена активная роль ребенка в его постижении, обучении, воспитании (имеют место субъект-субъектные отношения)
Главный метод познания - индуктивный: единичные факты жизни конкретных людей подводятся под общие законы	Преобладает метод дедукции: единичный факт неповторим и самоценен.
Критерий истины - проверяемость и воспроизводимость результатов	Нет точных критериев, поскольку результат всегда неповторим и нов
В познании действительности преобладает логика	Главная роль в постижении пед. действительности и ребенка отведена чувству, интуиции, основанным на любви и доверии к человеку
Гипотеза в познании пед. реальности носит преимущественно закрытый, завершенный характер	Гипотеза носит открытый, вероятностный характер, так как человек до конца не познаваем, в полной мере не постижим

Анализ потребностей развития системы образования, и современных требований к профессиональной деятельности педагога позволяет определить следующие основные характеристики содержания модели компетентного: способность к критической оценке и интеграции личного и иного (отечественного, зарубежного, исторического, прогнозируемого) опыта педагогической деятельности; стремление к развитию и (или) формированию личных креативных качеств, дающих возможность генерации уникальных педагогических идей и получения инновационных педагогических результатов; - наличие рефлексивной культуры, сформированность потребности в саморефлексии и в совместной рефлексии с другими субъектами педагогического процесса; наличие высокого уровня общей коммуникативной культуры теоретических представлений и опыта организации культурной (сложной) коммуникации, осуществляемой в режиме диалога; - наличие методологической культуры, умений и навыков концептуального мышления, моделирования педагогического процесса и прогнозирования результатов собственной деятельности; готовность к совместному со всеми иными субъектами педагогического процесса освоению “социального опыта”; освоение культуры получения, отбора, хранения, воспроизведения, обработки и интерпретации информации в условиях лавинообразного нарастания информационных потоков; педагогического процесса, что определяет профессиональную успешность в условиях конкуренции; сформированности теоретических представлений о системном педагогическом мышлении и наличии опыта системного исследования педагогической деятельно целом; и собственной педагогической деятельности; осознание метода педагогической деятельности как одной из вы профессиональных ценностей педагога; способность к выработке индивидуального стиля педагогического поведения. Предлагаемая нами концептуальная модель “компетентного педагога” представ, собой систему состоящую из семи основных элементов - содержательных блоков. Каждый из блоков, ориентирован на оценку сформированности определенной группы профессионально и личностно значимых качеств. Коротко охарактеризуем каждый из блоков: БЛОК 1. Сформированность коммуникативной культуры в широком см] Комплекс знаний о человеке и его месте в современном мире (культурология, валеол философская герменевтика, методология мыследеятельности, психология и Гуманитарное ценностно-парадигмальное самоопределение педагога. Преодо; противоречий между тенденцией к гуманизации человеческих отношений и реал позицией педагога. Формирование понятий диалога, сложной коммуник, компромисса Перевод вышеназванных знаний в практическую плоскость. БЛОК 2. Системное видение педагогической действительности. ПОЙМУ образовательного процесса, как сложной системы. Умение осуществлять систематический анализ педагогических феноменов. Умение создать целостную и лично-значимую кар педагогической действительности и определить свое место в ней на основе ценно! парадигмального самоопределения. Теоретические знания в области педагогической прогностики. Формирование умений прогнозирования результатов собственной деятельности и ее последствий. Системное исследование места и роли образовательной области и преподаваемого предмета в структуре образования учащихся. БЛОК З. Владение предметно-информационной областью, включающее в наличие умений по отбору, обработке, хранению, интерпретации и организации учета информации. Сформированность умений конструирования нового содержания пред на вариативной основе, выработки критериев отбора вариативного содержания предмета. Системное исследование места и роли предметной области в структуре профессионал деятельности педагога. БЛОК 4. Владение педагогическими технологиями, наличие собственного педагогического стиля. Владение педагогическими технологиями по трем основным направлениям: технологии педагогической коммуникации; технологии взаимодействия с учебной информацией; технологии передачи учебной информации. Сформированность и реализация в практической деятельности ключевых понятий - метода как профессиональной ценности педагога; - педагогической технологии; - индивидуального стиля поведения педагога. БЛОК 5. Сформированность способности педагога к интеграции с ч> педагогическим опытом (отечественным, зарубежным, историческим, прогностическим, местным). Теоретические знания в области эдукологии, компоративистики: педагогической инноватики. Сформированность умений активного взаимодейств миром, способствующего индивидуальной самореализации и активному утвержден мире личностно-значимых ценностей и норм педагогической деятельности. Знакомство основами инновационной деятельности. Владение теорией и практикой педагогического экспериментирования. БЛОК 6. Сформирование и(или) развитие креативных способностей педагогики. Организация практической деятельности по формированию и(или) развитию: способности к самоизменению (самодиагностике); Наличие желания постоянно пополнять свои знания новой информацией из области педагогики. Представленная модель “компетентного педагога” не претендует на исчерпывающий и всеобщий характер, однако, по мнению автора, с определёнными допущениями на может использована в качестве концептуального основания аттестации педагогов.

Экспертиза осуществляется по известным аттестуемому критериям и по избранной им форме. Исходя из этого, процесс аттестации для эксперта можно разделить на три этапа: Подготовительный. 2. Экспертно - оценочный. 3. Итогово - обобщающий. Подготовительный этап: - знакомство с заявлением аттестуемого; - определение даты экспертизы, согласование с аттестуемым сроков, места и формы проведения аттестации; - предварительное собеседование с аттестуемым и получение от него документов (по желанию аттестуемого). Экспертно - оценочный этап: - личное знакомство эксперта с аттестуемым: уточнение процедуры экспертизы, составление плана экспертизы, достоверность заполнение аттестационных листов, получение пакета документов; анализ пакета документов и оценка их соответствия требованиям заявленной категории; информирование аттестуемого о результатах анализа представленных им документов, при необходимости выдача указаний по их доработке; согласование сроков выполнение этот работы; доведение до сведения администрации данного решения; знакомство с педагогическими методами и технологиями аттестуемого на основе проведения одного из следующих мероприятий (по предварительной договоренности с аттестуемым): открытого урока, мастер класса, концерта, фестиваля...

Итогово - обобщающий этап: оценка экспертом степени соответствия квалификации аттестуемого заявленной квалификационной категории; заполнения экспертом аттестационных документов; доведения до сведения аттестуемого результатов экспертизы; подписание документов; представление экспертных заключений в рабочую группу УДО. Работа заканчивается после принятия решения Главной аттестационной комиссией. Поскольку аттестация является личным делом каждого педагога, то возникает вопрос о роли администрацииэ Учреждения, где работает аттестуемый и руководителя городского методического объединения. Должен ли экспертвстречаться с администрацией Учреждения и руководителем ГМО? Если да, то что должно быть предметом их бесед? Не окажет ли их мнение отрицательного или наоборот излишне положительного воздействия на выводы эксперта о деятельности аттестуемого? Ниже вниманию читателей сборника предложены алгоритмы взаимодействия эксперта с администрацией УДО и руководителем ГМО. Алгоритм взаимодействия эксперта и руководителя образовательного учреждения. Предлагаемый алгоритм взаимодействия эксперта и руководителя образовательн ого учреждения, выработанный экспертами совместно с директорами УДОД в ходе курсов повышения квалификации, поможет дать ответы на вышеозначенные вопросы и сделать процедуру экспертизы более объективной. Поскольку последовательность общения эксперта с администрацией непосредственно связана с последовательностью самой экспертизы, то алгоритм: взаимодействия эксперта с руководителем ОУ целесообразно раскрывать параллельно соответствии с взаимодействием эксперта и аттестуемого. Поэтому далее представлены линии: линия взаимодействия эксперта и руководителя ОУ и линия взаимодействия эксперта и аттестуемого. Алгоритм взаимодействия эксперта и руководителя городского методического объединения. Алгоритм взаимодействия эксперта и руководителя городского методического объединения можно рассматривать с двух позиций: - эксперт не является руководителем ГМО; эксперт является руководителем ГМО. Если аттестуемый не посещает ГМО, то экспертное заключение делается по результатам анализа представленных документов и обязательного посещения экспертом места работы педагога, ознакомления с детским и творческим коллективом. Для объективной оценки аттестуемого, необходимо исключить влияние сложившихся стереотипов. При этом, необходимо к разработанным критериям для эксперта включить следующие: 1. При оценке профессиональной деятельности (результативности) оценивать не только внешние результаты, но и творческую жизнь коллектива, взаимоотношения педагога и детей, стиль общения с детьми.

2. Умение вести отчетную документацию по своей деятельности и представить ее на должном уровне. Рекомендации

. по заполнению экспертного заключения об уровне сформированное профессиональной деятельности педагога дополнительного образования. Формы проведения экспертизы. Формы проведения экспертизы выбираются и указываются экспертом с учетом заявления аттестуемого, а также исходя из необходимости получить наиболее полное представление об опыте работы педагога. Это могут быть: собеседование с аттестуемым педагогом; - посещение и анализ занятия педагога; посещение и анализ других проводимых педагогом мероприятий (выставок, концертов, экскурсий, соревнований и др.); знакомство с учебно-методическими материалами, разработанными педагогом (программой, планами-конспектами занятий, методическими разработками открытых занятий, мастер-классов, отдельных методических тем, рекомендациями по реализации -программы, дидактическими материалами, диагностическими материалами, выступлениями по обобщению и распространению опыта работы и др.); собеседование (анкетирование) с учащимися и их родителями; собеседование с представителями администрации.

Указанные выше формы могут рассматриваться и как методы получения информации об уровне сформированности профессиональной деятельности педагога. В этом случае они заносятся экспертом в аттестационную карту в соответствующую графу. Пункт “Программа, которую реализует педагог”. В данном пункте можно отразить:

- название программы; ее включенность в образовательный процесс учреждения (образовательная, учебная в рамках образовательной, интегрированная, модульная и т.д.); целевая направленность программы: общеразвивающая, специализированная, профессионально-ориентированная, познавательная, научно-исследовательской ориентации, социальной адаптации, профессионально-прикладная, спортивно-оздоровительная, развивающая художественную одаренность, досуговая, возраст детей, на которых рассчитана программа; продолжительность обучения по программе (срок реализации: годичная, двухгодичная и т.д.); когда и кем утверждена; соответствие структуры программы современным требованиям, принятым в данном учреждении; наличие внешней рецензии (отзыва) специалистов соответствующего профиля. Целесообразность включения пунктов в экспертное заключение зависит от представленной педагогом программы и требований к программному обеспечению в конкретном учреждении. Например: Двухгодичная учебная программа по ИЗО “Рисуем вместе легко и весело” для детей 5-7 лет в рамках образовательной программы творческого развития дошкольников “Гармония”. Утверждена решением педсовета 29 мая 1999 г. Соответствует требованиям дополнительного образования. Имеет рецензию специалиста РГПУ им. А.И.Герцена.

Четырехлетняя образовательная программа “Инструментальное музицирование на фортепиано” индивидуального обучения детей 6-14 лет. Утверждена решением педсовета 9 сентября 2002 г. Соответствует требованиям дополнительного образования.

Следует отметить, что в заключении не целесообразно указывать степень авторства программы (модифицированная, адаптированная, авторская и т.д.), т.к. данный показатель носит крайне субъективный характер. Это связано с тем, что в каждом конкретном учреждении разработаны и используются свои подходы к классификации программного обеспечения. В экспертном же заключении можно указать авторство программы педагога, если оно подтверждено соответствующим официальным документом - либо сертификатом, либо дипломом участника Всероссийского конкурса авторских программ дополнительного образования. Также можно отметить, если педагог работает по типовой программе (напечатанной в сборнике Министерства образования или официальных сборниках авторских программ).

Принципиального значения степень авторства программы на экспертное заключение не имеет, поскольку наличие данного показателя не находит отражения в нормативных документах по аттестации.

Дата добавления: 2015-10-31