Классного ученического коллектива

Н.Н.Абрамова

В О С П И Т А Т Е Л Ь Н А Я

Р А Б О Т А

В К Л А С С Е

Рекомендовано

Учебно-методическим объединением

Министерства образования и науки РФ

по специальностям педагогического образования

в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям

подготовки 050100 Естественнонаучное образование,

050400 Социально-экономическое образование, 050500 Технологическое образование, 050600 Художественное

образование, 050700 Педагогика

Москва. Спутник+, 2012

УДК 37.018.2

ББК 74.200.58

А 16

Рецензент:

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики

Ульяновского государственного педагогического университета

М.А.Петухов;

Абрамова Н.Н.

А 16 Воспитательная работа в классе. Учебное пособие. Изд. 3-е, стереотип. - Москва, Спутник+, 2012. - 209 с.

ISBN 978-5-86045-309-8

В пособии раскрывается содержание и методика некоторых направлений воспитательной работы в 5 - 11 классах средней школы. Книга адресована студентам педагогических учебных заведений, начинающим педагогам-практикам, классным руководителям, слушателям системы повышения квалификации, а также руководителям учебно-воспитательных учреждений, организующим процесс воспитания.

УДК 371.04

ББК 74.200

© Абрамова Н.Н., 2012.

ISBN

Предисловие

Школьная жизнь многогранна: кроме учебной деятельности на уроках и разнообразных видов внеурочных занятий по предметам она включает в себя общение учеников и учителей при проведении совместных творческих дел: ролевых игр, путешествий, дискуссий, прогулок и экскурсий, спортивных соревнований и трудовых дел. Вся эта кропотливая ежедневная работа направлена на гармоничное развитие личности, которое предполагает гармонию развития мышления, чувств и эмоций, двигательной сферы. Если этого не учитывать, то школа не сможет решать главные задачи воспитания, которые ставит перед ней современная действительность: развитие творческой личности с гуманистической направленностью, ее навыков самопознания и умения управлять собой, общения с окружающими людьми в реальной жизни.

Воспитательную работу в классе, в первую очередь, организует классный руководитель. Успешная работа классного руководителя в рамках системы учебно-воспитательной работы школы – одно из условий выполнения данных задач. Что же определяет успех его работы? Во-первых, направленность личности классного руководителя, которая включает в себя идеалы, интересы, ценностные ориентации и может стать основой его концепции. На наш взгляд, одна из наиболее совершенных концепций воспитания – диалогово-деятельностная (В.П.Бедерханова, О.С.Газман, С.Д.Поляков, С.М.Юсфин). «С точки зрения диалогово-деятельностного воспитания, первое, что строит педагог, это ситуация безопасного (!) диалога, в которой воспитанники и воспитатели могут предъявить друг другу свои цели, интересы, ценности. Затем по определенным правилам они договариваются о совместных действиях или правилах общения, в которых бы отразились на равных интересы обеих сторон. И, наконец, начинают совместно действовать» (С.Д.Поляков). Мы видим, что данная концепция опирается на субъект-субъектный (S↔S) подход к воспитанию, при котором участники воспитательного процесса видят друг в друге личностей и организуют совместную деятельность на основе сотрудничества, сотворчества, сопереживания. Если педагог сумел выйти на уровень этой концепции, то он испытывает от своей работы наибольшее удовлетворение, за него можно только порадоваться.

Успех работы классного руководителя нельзя связывать только с наличием у него направленности. Достижение положительных результатов воспитания возможно при выполнении целого ряда требований: знания своего предмета; педагогики и психологии; умения реализовать эти знания на практике или владение педагогическими технологиями; креативности классного руководителя; соблюдения определенной логики в организации воспитательной деятельности: изучение учащихся и их родителей, на основе этого совместное выдвижение целей и задач работы, определение ее содержания, выбор оптимальных методов и форм работы, их реализация и последующий анализ.

В реализации данных требований классному руководителю может помочь методическая литература. К сожалению, такой литературы недостаточно. Пособия Н.И.Болдырева, Н.Е.Щурковой о работе классного руководителя изданы достаточно давно и стали библиографической редкостью. Более современные работы по методикам и технологиям воспитания (например, «Методика воспитательной работы», Рязань, 1997; Н.Е.Щуркова и др. «Новые технологии воспитательного процесса», М., 1994) изданы небольшими тиражами. Мы надеемся, что наше пособие частично решит эту проблему и поможет классным руководителям в организации воспитательной работы в классе. Материалы пособия апробированы на занятиях по педагогике, во время педагогической практики со студентами, в работе со слушателями института повышения квалификации работников образования. Мы раскрываем некоторые направления работы классного руководителя, в которых появились изменения за последние годы и по которым было наибольшее количество вопросов у слушателей института повышения квалификации.

Изучение учащихся.

Успех воспитательной деятельности классного руководителя во многом зависит от понимания внутреннего мира детей, их интересов и склонностей, переживаний, мотивов поведения, ценностных ориентаций. Помочь ребенку в развитии его личности воспитатель сможет лишь тогда, когда он хорошо изучит и поймет его индивидуальные особенности. Изучение учащихся – это обязанность учителя и особенно классного руководителя. Он изучает школьников не только на уроке, но и в процессе воспитания во внеурочное время, при посещении семьи ученика, во время различных экскурсий и походов. Зная особенности учащихся, их интересы и склонности, уровень развития самостоятельности и организованности, классному руководителю легче составить целенаправленный и действенный план воспитательной работы. При изучении школьников важно соблюдать преемственность в работе учителей и классных руководителей. Необходимо знакомить с результатами изучения учащихся всех учителей класса. Вместе с тем следует учитывать все, что они узнали о каждом школьнике. Это поможет осуществить единство требований к учащимся в процессе воспитания.

Изучать учащихся необходимо для того, чтобы обеспечить индивидуальный подход в процессе воспитания и обучения. Каждый ребенок – своеобразная, неповторимая личность с присущими только ему особенностями характера, типа нервной деятельности, особенностей мышления, памяти, внимания. Одни – смелые и решительные, другие – застенчивые и стеснительные. Одни отличаются организованностью и настойчивостью, другие не обладают этими качествами. Одни заботливы и внимательны к окружающим, другие могут быть равнодушны и даже жестоки. Каждый школьник развивается как особая индивидуальность. Индивидуально-личностный подход к учащимся в процессе воспитания состоит в том, чтобы держать в поле своего внимания каждого ученика, знать его особенности, опираться на его положительные качества и развивать их, оказывать ему повседневную помощь в трудных случаях и поощрять за хорошие поступки.

Классный руководитель обычно ставит и осуществляет единые воспитательные задачи по отношению ко всем ученикам класса. Например, он стремится развивать творческие способности ребят, их самостоятельность, организованность и ответственность, но пути и средства решения этих задач могут быть различны в зависимости от индивидуальных особенностей ребят. К одним ученикам можно применить метод требования в виде просьбы, к другим – в виде прямого требования; в отношениях с неуверенными учениками целесообразнее использовать требование–доверие, к сильным – требование–мнимое недоверие; к одним – прямые методы воздействия, к другим – косвенные, методику параллельного педагогического действия.

Изучение учащихся достигает своей цели и дает нужные результаты при условии, если оно отвечает ряду требований, которые определяются, с одной стороны, основными психолого-педагогическими принципами, а с другой – конкретными условиями учебно-воспитательного процесса.

1. Целенаправленность изучения учащихся. Изучение личности школьников и их коллективов важно не само по себе. Оно всегда должно быть направлено на решение определенной педагогической цели. Это поможет избежать хаотичных, непродуманных действий. С учетом конкретной учебной или воспитательной задачи должны подбираться содержание и методы психолого-педагогического изучения и воспитания учащихся.

2. Систематичность и планомерность изучения. Исследование процесса развития каждого ученика должно осуществляться на протяжении всех лет его обучения. В школьном возрасте в психике и поведении детей происходит множество различных изменений. О каждом из них учитель должен узнавать достаточно оперативно. Нарушение этого требования приводит к тому, что сложившееся у педагога при первой встрече мнение об ученике сохраняется на многие годы, несмотря на значительные изменения в его убеждениях и поведении. Итак, изучать ребенка нужно в развитии, систематически и последовательно, опираясь на четкий план работы.

3. Целостное изучение личности школьника. Оно означает стремление понять своеобразие личности каждого воспитанника в целом, отмечая его отдельные черты, проникать в единство его внутреннего психологического состояния, внешнего поведения и условий деятельности в конкретный момент его жизни. В ходе реализации этого требования важно опираться на всесторонний характер изучения личности: не только на уроках, но и во внеучебной деятельности в школе, во внешкольных воспитательных учреждениях, в домашних условиях, в свободном общении со сверстниками.

4. Опора на принцип педагогического оптимизма. Суть его лучше всего сформулирована в известном высказывании С.Л.Рубинштейна: «Добиться успехов в борьбе с дурными и слабыми сторонами человека можно вернее всего, нащупав его сильные стороны – те силы в нем, которые при надлежащем их направлении могут быть обращены на благую цель. За озорными выходками нередко стоят избыточные силы, которым не сумели вовремя дать надлежащее применение. На знании одних недостатков и слабостей ничего не построить. Потому воспитание, которое видит только их одних, их лишь подчеркивает – бесперспективное дело. Кто хочет исправить недостатки человека, должен искать его достоинства, хотя бы потенциальные, те свойства его, которые могут быть обращены в достоинства при надлежащем направлении заключенных в нем сил. На них надо опираться в борьбе с недостатками человека. Вступая в борьбу с недостатками человека, надо искать себе союзника в нем самом» [12; 23]. При таком подходе к изучению личности ребенка он выступает не только как объект, но и как субъект учебно-воспитательного процесса.

5. Изучение учащихся в естественных условиях жизниидеятельности. Лишь в исключительных случаях можно использовать лабораторные методы психодиагностики. Все основные используемые в школе методики должны быть одновременно и учебно-воспитательными средствами или методами. Как отмечал С.Л.Рубинштейн, «изучать детей, воспитывая и обучая их, чтобы воспитывать и обучать, изучая их, - таков путь, единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей». [12; 195]. Изучение учащихся в естественных условиях, в ходе воспитательной работы и повседневного поведения, помогает обеспечить большую объективность в оценке школьника.

6. Изучение индивидуальных особенностей должно осущест­влятьсяс учетом возрастных особенностей, в частности, экспериментальные задания должны предъявляться в доступной для учащихся каждой возрастной группы форме. Несоответствие некоторых поступков воспитанников с их возрастом может привести к принципиально неверному толкованию личности школьника, совершившего эти поступки.

7. Оценка результатов изучения того или иного ученика производится не путем сравнения этих результатов с какими-либо нормами или средними величинами, а главным образом, путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностических проверок того же ученика с целью выявления характера и величины его продвижения в развитии. Оцениваются усилия самого ученика в учебной деятельности и самовоспитании. Различие темпераментов, физического здоровья, предрасположение к тем или иным областям человеческих знаний, отличия социальной микросреды, в которой живут разные дети, накладывают отпечаток на их поведение, школьные успехи, структуру личности, темп индивидуального развития. Следовательно, сравнение школьников с какими-то общими нормами и с товарищами по классу, не может привести к объективной и справедливой оценке его личности, не может дать представление о постоянных, стержневых характеристиках растущего человека.

8. Диагностика учащихся должна выявлять не только наличный и актуальный уровень развития той или иной индивидуальной особенности, а проводиться с учетом возможной «зоны ближайшего развития », перспектив развития школьника, которых он может достичь при сотрудничестве со взрослыми.[1] Наличие прогностических умений у педагога – одно из современных требований к учителю-мастеру.

9. Изучение учащихся разнообразными методами и приемами. Чем разнообразнее методы изучения, тем объективнее их результаты. Одним из основных методов изучения личности школьника, как это будет показано ниже, является наблюдение за его деятельностью и поведением. Одновременно используется метод беседы с учащимися, с учителями, работающими в данном классе, с родителями учащихся. Применяются и такие методы, как анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент и др. Методика изучения учащихся должна быть действенной. Не следует ограничиваться констатацией тех или иных проявлений личности. Важно на основе изучения ученика наметить пути преодоления отрицательных качеств и закрепления положительных черт в его характере и поведении.

Для обеспечения всестороннего изучения учащихся необходимо иметь программу. Мы предлагаем примерные программы изучения учащихся и ученического коллектива.

Примерная программа изучения учащихся.

1. Общие сведения. Фамилия, имя, отчество. Дата рождения. Домашний адрес. Сведения о семье: а) члены семьи: отец, мать и другие члены семьи; год рождения каждого, образование, профессия, место работы, занимаемая должность; б) социально-демографические условия семьи: многодетная, неполная, больные родители или инвалиды; в) материальные или жилищно-бытовые условия: низкооплачиваемые, малообеспеченные, проживающие в плохих жилищно-бытовых и санитарно-гигиенических условиях; какие условия имеет ученик в квартире: отдельная комната, угол, отдельный стол, нет постоянного места для занятий и др.; г) характер взаимоотношений родителей и других членов семьи с учеником: слепое обожание, заботливость, дружба, доверие, равноправие, отчужденность, мелочная опека, полная самостоятельность, независимость, бесконтрольность и др.; д) социально-психологические условия: неблагоприятный психологи­ческий климат семьи, педагогически несостоятельные родители, эмоционально-конфликтные отношения в семье; е) криминогенные условия: аморальный образ жизни родителей, злоупотребление алкоголем, употребление наркотиков, социальный паразитизм, жестокое обращение с детьми; ж) культурный уровень семьи. Режим и досуг ребенка. Участие ребенка в домашнем труде. Друзья и знакомые ребенка вне школы. Наиболее важные события в жизни ребенка.

2. Здоровье. Состояние здоровья ученика: физическое развитие, сильные стороны и недостатки физического развития, заболевания – по данным школьного врача.

3. Общий уровень развития ученика:

¨ общее развитие: культура речи, начитанность, посещение кино, театров, музеев, стадионов и т.п.

¨ мотивация учения и успеваемость: а) наличие мотивов (познавательные, социальные, личностные и др.); б) отношение к учебным предметам (увлеченное, заинтересованное, безразличное, отрицательное); есть ли особые способности к предмету: русский язык; чтение, литература; математика; информатика; природоведение; биология; рисование; физкультура; пение; ритмика; бальные танцы; история; география; физика, астрономия; химия; иностранный язык; другие предметы; в) уровень внимания (высокий, средний, низкий); способен ли удерживать внимание весь день, к какому по счету уроку наступает спад внимания; г) как запоминает материал (быстро, медленно); д) уровень развития мышления (высокий, средний, низкий); е) как выполняет свои учебные обязанности (аккуратно, небрежно, нерегулярно, не выполняет); ж) активность на уроке (высокая, средняя, низкая, не проявляет); з) владеет ли знаниями и навыками самостоятельного умственного труда (да, частично, нет); и) как относится к требованиям учителей, к их педагогическим воздействиям (активно-положительно, пассивно-положительно, безразлично, отрицательно);

¨ отношение к физическому труду: к урокам труда, дежурству в школе, в классе, к домашним обязанностям (увлеченно, заинтересованно, добросовестно, безразлично, отрицательно); насколько выражен фактор избирательности в труде;

¨ внеучебные интересы и склонности: интересы в области науки, искусства, техники, спорта; широта и устойчивость интересов; посещаемые кружки, секции, студии; профессиональные интересы;

4. Основные черты личности:

¨ нравственные качества, уровень воспитанности: любовь к родине, уважение к старшим, ответственность, честность, скромность, чувство собственного достоинства; внимательность, чуткость, доброта; добросовестность, самоорганизованность, самостоя­тельность, дисцип­линированность и другие положительные качества поведения; проявляет ли отрицательные качества (нет, если да, то редко, часто или всегда): грубость; индивидуализм, эгоизм; зазнайство, высокомерие; легкомыслие, беспечность; лживость; упрямство; жестокость; вредные привычки: курит, употребляет наркотики, сквернословит и другие отрицательные качества;

¨ волевые черты характера: целеустремленность; активность – решительность; организованность – выдержка; самоконтроль, уверенность в себе; стойкость – упорство, настойчивость, мужество; самокритичность; открытость или закрытость в общении; стремление к доминированию или подчинению;

¨ особенности темперамента школьника и его психических процессов: сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов; скорость реакции; преобладание процессов торможения или возбуждения; переключаемость; эмоциональность и др.

5. Личность ученика в коллективе:

¨ социальный статус в коллективе; линия поведения (лидер, популярный, принятый, непопулярный, отверженный);

¨ отношение к мнению коллектива, к требованиям и критическим замечаниям товарищей (благожелательно, серьезно, равнодушно, враждебно);

¨ какие и как выполняет общественные поручения (хорошо, с удовольствием, удовлетворительно, плохо, не выполняет);

¨ имеются ли близкие друзья, кто они; какое положение занимает по отношению к друзьям (ведущий, ведомый, партнер); стремится воздействовать на товарищей, воспитывать их (нет, редко, да, часто).

6. Педагогическая деятельность классного руководителя на основеизучения ученика: а) какие качества и как нужно развивать и совершенствовать у ученика; б) что необходимо сделать для преодоления недостатков в поведении школьника.

Коллектив класса может быть изучен по следующим параметрам:

Примерная программа изучения

классного ученического коллектива

1. Адрес, номер или название школы.

2. Школа: обычная, для одаренных, с углубленным изучением предметов (каких), с профильными классами, лицей, гимназия, колледж, школа при вузе, школы в педагогическом комплексе и др.

3. Краткая характеристика микрорайона школы.

4. Состав класса: количественный, половозрастной, социальное окружение.

5. Работоспособность и успеваемость класса: заметные успехи учащихся, интересы, неуспевающие учащиеся, причины неуспеваемости, взаимопомощь учащихся, любимые предметы, учителя, причины сложившегося в классе отношения к учебной деятельности.

6. Социально-психологическая характеристика класса:

¨ уровень развития класса как группы;

¨ характер межличностных отношений: общий микроклимат; что связывает школьников: общее место жительства, место за партой, интересы, общая работа; где дружат учащиеся – только в школе или и вне ее; внимательное отношение к членам коллектива; требовательность друг к другу; отношение к отличникам, активу, неуспевающим, недисциплинированным; отношение к товарищам с физическими недостатками;

¨ сплоченность: наличие лидеров и отверженных; микрогруппы и отношения между ними; наличие общих интересов, отношение к общим делам, удачам и неудачам класса и отдельных учащихся; чувство защищенности; взаимоотношения мальчиков и девочек;

¨ наличие совместной внеучебной деятельности: участие в общественно значимых делах (КТД), традиции класса, узкая эгоистическая деятельность, групповая антиобщественная деятельность.

7. Актив класса: состав актива, официальный и фактический активы, имеет ли актив авторитет, выполняются ли его распоряжения, как относится актив к товарищам по классу; есть ли учащиеся, постоянно находящиеся в активе.

8. Организованность класса: умение учащихся организоваться для выполнения коллективных дел, распределять между собой работу и наиболее рационально ее выполнять; умение подчиняться активу или ответственным лицам.

9. Общественное мнение в классе: какие конфликты наиболее часто встречаются в классе, их причины, поведение учеников в конфликтных ситуациях; осуждение безнравственных поступков или равнодушие; соответствие слов и дел; критика и самокритика в классе.

10. Деятельность классного руководителя по дальнейшему совершенствованию классного коллектива.

Всестороннее изучение учащихся классным руководителем включает в себя предварительное знакомство с ними и повседневное их изучение.

Назначение классных руководителей обычно производится в конце учебного года. Если учителю поручено классное руководство в новом, незнакомом для него классе, он начинает предварительное знакомство с учащимися этого класса еще до начала учебного года. Каковы методы предварительного ознакомления?

1. Знакомство с личными делами учащихся. Предварительные сведения об учащихся, о состоянии их здоровья, об успеваемости и об уровне воспитанности можно найти в личных делах. Особенно ценный материал о классе в целом и об отдельных учениках могут дать характеристики на учащихся, если они составлялись в предыдущие годы.

2. Просмотр классного журнала за предыдущий год. Он поможет ознакомиться с успеваемостью и поведением учащихся; выяснить, систематически ли они готовились к занятиям («ровные» оценки или перепады – «4»–«2»); по каким предметам успевают лучше, по каким хуже; посещаемость учащимися занятий и причины пропусков; участие школьников в кружках и секциях и др. На основе журнала классный руководитель составляет список учеников своего класса и отводит в дневнике две-три страницы на каждого ученика для записи результатов предварительного изучения и последующих наблюдений за учащимися.

3. Беседы с бывшим классным руководителем и с учителями класса. Ценные сведения о классе в целом и об отдельных учащихся можно получить от бывшего классного руководителя и от учителей, которые работали в этом классе: о взаимоотношениях ребят, лидерах и отверженных, активе и «трудных», об уровне организованности и самостоятельности, творческом потенциале класса, о сформированности нравственных качеств, об отношении к тем или иным предметам, о взаимоотношениях мальчиков и девочек, о сильных сторонах класса и отдельных учащихся и об их проблемах. В ходе беседы с классным руководителем нужно познакомиться с планом воспитательной работы за прошлый учебный год (знакомство с задачами, которые были запланированы и анализом их выполнения или невыполнения; с характеристикой класса; с внеурочными делами, которые были проведены в прошлом году и их анализом); а также расспросить о родителях учеников.

Нужно побеседовать с библиотекарем школы и ознакомиться с абонементными карточками учащихся. Это поможет выявить их читательские интересы, узнать, какие книги были прочитаны в предыдущем учебном году.

4. Информация директора и завуча. Общую характеристику класса и отдельных учащихся могут дать директор и завучи школы, особенно, если школа не очень большая. В процессе таких бесед классный руководитель увидит, какое место занимает его класс в общешкольном коллективе и какие учащиеся наиболее активны на общешкольном уровне (и в положительном, и в отрицательном смысле). Более детальную информацию можно получить от воспитателей группы продленного дня, от школьного психолога.

5. Личные встречи с учащимися до начала учебного года. В ряде случаев уже до начала учебных занятий можно встретиться с учениками своего класса в школе и дома. В школе классный руководитель может познакомиться с теми учениками, которые в это время участвуют в различных видах производственных практик (на пришкольном участке и по ремонту школы), при этом можно получить информацию не только из бесед с ребятами, но и на основе собственных наблюдений за ними в реальной деятельности, что даст объективную картину их поведении.

В сельской школе, узнав о том, что у них будет новый классный руководитель, выпускник педвуза, ученики сами могут прийти для знакомства. Такая ситуация была в свое время со мной, когда я начинала работать в сельской школе: несколько учениц пришли ко мне «пить чай», как они сказали и проговорили часа два, выдав самую разнообразную информацию и о взаимоотношениях в классе, и о родителях, и о жизни всего села. Подобная ситуация возникла также, когда мы со студентами выезжали на практику в сельскую школу, хотя данная ситуация носила более острый характер. Устроились в пришкольном интернате. Вечером вместе собрались в комнате и готовились к встрече со своими учениками на следующий день. Стук в дверь. «Войдите». Входят два молодых человека (как потом выяснилось - девятиклассника) и говорят, что пришли знакомиться. Приглашаем их пройти. Один так и остался у порога, пришлось ему туда табурет ставить. Второй спокойно прошел к столу и сел напротив Лены: «Ну что, будем знакомиться? Как тебя зовут?» Лена среагировала мгновенно: «А почему на «ты»?» «Ну чего уж тут, мы же почти ровесники». «Я предпочитаю на «Вы». Он сразу перестроился: «На «Вы», так на «Вы», - и дальнейший разговор пошел об их интересах, о том, как они проводят свободное время. Выяснилось, что ребята увлекаются рок-музыкой, но вскоре стало ясно, что они не отличают рок-музыку от поп-музыки, и студентки решили провести совместное творческое дело на эту тему. Вечер закончился мирно. Мы видим, что такие встречи не только дают возможность узнать учеников, но и проверить свои педагогические способности.

6. Беседы с родителями учащихся. Иногда некоторые классные руководители до начала учебного года и в самом начале первой четверти посещают семьи отдельных учащихся. В первую очередь, это семьи тех, чьи родители входили в родительский актив класса и могут стать первыми помощниками нового классного руководителя. Во-вторых, это так называемые «неблагополучные» семьи, с которыми также важно познакомиться до начала учебного года, чтобы выяснить причины их неблагополучия и выработать стратегию и тактику работы с ними.

В результате проведенного знакомства с учащимися классный руководитель знает, с кем ему придется работать. Это поможет составить реальный план воспитательной работы. На своих первых уроках и при первых встречах с учащимися во внеурочное время он чувствует себя более уверенно. Со многими учениками он встречается как со старыми знакомыми. Учащиеся, в свою очередь, относятся с большим доверием к такому классному руководителю.

После предварительного знакомства с учащимися своего класса классный руководитель переходит к повседневному их изучению. Для получения объективных результатов он должен опираться на комплекс разнообразных методов. При практическом изучении личности учащихся и ученических коллективов важен вопрос о классификации методов исследования. Удобная классификация будет способствовать быстрому и правильному выбору соответствующего метода, получению достоверных результатов. Одни ученые делят все методы на методы эмпирического исследования (наблюдение, изучение документов, опрос, специализированные социально-психологические методы – социометрия, групповая оценка личности и др., тесты, эксперимент), методы моделирования и управленческо-воспитательные методы (Е.С.Кузьмин); другие – на традиционно-педагогические методы (наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы), педагогический эксперимент, педагогическое тестирование, методы изучения коллективных явлений (анкетирование, социометрия), количественные методы (регистрация, ранжирование, шкалирование, моделирование – И.П.Подласый), третьи делят методы в зависимости от характера участия школьников в их проведении на пассивные (наблюдение, количественный и качественный анализ продуктов деятельности) и активные (анкетирование, тестирование, социометрия, проективные, аппаратно-технические методы); от времени проведения на одномоментные (анкетирование) и длительные (целенаправленное наблюдение, биографический метод); от места проведения – на школьные (классные и внеклассные) и лабораторные (Л.М.Фридман).

Возможно подразделение методов в зависимости от тех конкретных задач изучения личности учащихся и ученических коллективов, которые стоят перед учителем. Если, например, ставится задача описания какой-либо особенности учащихся и ученических коллективов, то для этого могут быть использованы различные неэкспериментальные методы: наблюдение, анкетирование, беседа и анализ продуктов деятельности. При необходимости измерить какое-то качество или свойство применяют диагностические методы – как количественные (тесты, шкалы), так и качественные (педагогический консилиум). Объяснение психолого-педагогических явлений получают с помощью естественного, моделирующего и лабораторного экспериментов. При выявлении возможностей психологического развития используются методы формирования определенных сторон и свойств личности и коллективов (метод планомерного формирования умственных действий, метод формирования учебной деятельности и др. – А.Б.Орлов).

Приведем характеристику некоторых методов изучения учащихся.

Наблюдение. Это наиболее распространенный метод изучения учащихся. Наблюдением называют научно-целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Наблюдение – универсальный метод, который используется в самых разнообразных ситуациях. Научное наблюдение отличается от дилетантского систематичностью, контролируемостью, точностью инструментов, которыми оно пользуется. Для того чтобы наблюдение было научным, оно должно отвечать ряду требований:

1. Целенаправленность. Это требование означает, что наблюдение проводится не за учеником вообще, а за проявлением его конкретных личностных особенностей, качеств в различных ситуациях и разных видах деятельности (игре, учебе, труде, общении).

2. Планирование. До начала наблюдения необходимо наметить определенные задачи (что наблюдать), продумать план (сроки и средства), показатели (что фиксировать), возможные просчеты (ошибки) и пути их предупреждения, предполагаемые результаты; при этом надо точно определить особенности, за которыми ведется наблюдение (их не должно быть много). Конечной целью наблюдения может быть разработка путей развития положительных качеств или исправления выявленных недостатков поведения.

3. Естественность. Психолого-педагогическое наблюдение должно проводиться в естественных для учащихся условиях. Оно должно проходить без вмешательства и корректировки учителем происходящих событий, так, чтобы ученик ничего не подозревал, в противном случае его поведение будет неестественным, и результаты наблюдения будут необъективны.

4. Систематичность. Наблюдение должно вестись не от случая к случаю, не по желанию или нежеланию учителя, а постоянно, в соответствии с планом, систематически или через запланированные промежутки времени.

5. Объективность. В процессе наблюдения учитель должен фиксировать не свои предположения, не искать то, что он хочет увидеть в подтверждение своего предположения, а записывать объективные факты, действия, особенности поведения учащихся и на этом основании делать выводы в строгом соответствии с правилами логического вывода и основных психологических законов.

6. Фиксация. Все данные наблюдения должны систематически фиксироваться по определенной системе. Полученные результаты, материалы, должны обязательно записываться в ходе наблюдения или сразу после него. Записи обычно ведутся в хронологическом порядке, через определенные промежутки времени. Для сокращения необходимых записей их можно оформлять в виде различных схем, таблиц и т.п.

Различают прямое и косвенное наблюдение. Прямое наблюдение характеризуется тем, что исследователь сам изучает процесс непосредственно по ходу действий, которые его интересуют. Его видами в свою очередь являются включенное и систематическое наблюдение.

Преимущества прямого наблюдения состоят в следующем: оно позволяет изучать деятельность, поведение людей в тот момент, когда оно проявляется; дает возможность изучать в поведении людей то, что они сами считают само собой разумеющимся и поэтому в беседе или анкете об этом даже не упоминают; позволяет изучать объективную сторону человеческого поведения, а также материальную среду, в которой оно осуществляется; оно может быть почти независимо от объекта наблюдения и, таким образом, дает возможность максимально приблизиться к естественному ходу педагогического процесса.

Включенное наблюдение имеет свои специфические особенности. При нем исследователь хотя бы частично сживается с наблюдаемой средой, как бы становится членом данного коллектива. Достоинства данного метода состоят в том, что он дает возможность глубже проникнуть в суть взаимоотношений, понять зависимости, которые внешне не видны. Недостатком его является то, что в данном случае происходит идентификация исследователя со средой, а это может привести к одностороннему субъективному взгляду на нее. Включенное наблюдение очень полезно для изучения отношений, в том числе в педагогических коллективах, по вертикали: руководители – подчиненные, педагоги – студенты, учителя – ученики. Истинный характер этих отношений посредством анкет и интервью выяснить очень трудно или даже невозможно.

Косвенное наблюдение характеризуется тем, что об особенностях интересующего нас явления мы узнаем дополнительно через других лиц. Видами косвенного наблюдения являются: рейтинг (метод оценивания), методика парного сравнения.

Общая процедура наблюдения включает в себя следующие компоненты:

а) определение цели и задачи (для чего, с какой целью);

б) выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

в) выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать);

г) выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи);

д) обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Итак, наблюдение позволяет непосредственно воспринимать и фиксировать поведение, отражать конкретные процессы в конкретных ситуациях, что устраняет опасность забывания или последующих ошибок в суждениях. Между описанием собственного поведения, например, в момент опроса и наблюдением этого же поведения «со стороны» существует существенное различие в степени объективности в пользу второго. Результаты наблюдения не зависят от установок, наблюдаемых на стереотипные и показные ответы, как это бывает в случае опроса, хотя, конечно, не исключено притворное поведение в присутствии наблюдателя. Кроме того, опытный наблюдатель воспринимает происходящее целостно и может одновременно регистрировать поведение ряда лиц или целой группы.

Однако, наблюдению присущи и свои недостатки. Установки, интересы, психологические состояния, личностные особенности наблюдателя могут весьма чувствительно влиять на результаты наблюдения. При использовании метода наблюдения нельзя предусмотреть заранее, когда произойдет нечто существенное, важное для выявления проблемы, нас интересующей. Данный метод не всегда позволяет установить точную причину поступка, действия, - при наблюдении, как правило, анализируются только внешние проявления поступков; ряд интимных и экстравагантных ситуаций абсолютно недоступен наблюдению; при наблюдении доступны только конкретные факты, дающие, в основном, информацию качественного характера, которую довольно сложно подвергнуть количественному анализу.

Кроме того, при организации и проведении наблюдения могут быть ошибки, которые сделают сомнительными его результаты. К типичным ошибкам обычно относят следующее:

1) хало-эффект, который основывается на обобщенном впечатлении наблюдателя и ведет к грубому обобщению, оценке «в черно-белых красках»;

2) эффект снисхождения, который состоит в тенденции давать слишком положительную оценку наблюдаемым событиям, поступкам;

3) ошибка центральной тенденции, которая заключается в стремлении усреднять оценки наблюдаемых процессов; известно, что крайние признаки поведения намного реже встречаются, чем свойства средней интенсивности;

4) логическая ошибка, когда, например, делают заключение об интеллекте человека по его красноречию или о том, что любезный человек одновременно добродушен; эта ошибка построена на предположении о тесной связи определенных признаков личности;

5) ошибка контраста, которая вызвана склонностью наблюдателя подчеркивать противоположные себе черты у наблюдаемых;

6) встречаются также ошибки первого впечатления, предубеждений, этнических, профессиональных и других стереотипов и т.д.

Таким образом, повышение надежности результатов наблюдения прежде всего зависит от подготовки и тренировки педагогов: метод требует наблюдательности, умения не только смотреть, но и видеть. Обычно наблюдение в психолого-педагогическом изучении учащихся используется вместе с другими методами: экспериментом, опросом, анализом документов.

Беседы с учащимися. Значительное место в процессе изучения учащихся занимают беседы со школьниками. Беседа – метод устного опроса, позволяющий получить от учащихся интересующую учителя информацию с помощью предварительно подготовленных вопросов. Она позволяет выявить мотивы поведения учащихся, их интересы и склонности, оценки ими различных сторон жизни, основные факты их биографии и отношение к ним.

Беседа может проводиться по жесткому вопроснику (типа стандартизированного интервью). В этом случае формулировки вопросов и их последовательность определены заранее, они одинаковы для всех опрашиваемых. Учителю не разрешается переформулировать какие-либо вопросы или вводить новые, а также изменять их порядок. Беседа может проводиться и в свободной форме. Такая беседа отличается полной гибкостью, учитель продумывает ее план, вопросы, но в ходе беседы может менять как формулировки вопросов, так и их порядок. Результаты «жесткой» беседы легче обработать, но такая беседа носит более «формальный характер», затрудняющий контакт между учителем и учеником. Свободная беседа более естественна, гибка, поэтому ее можно применить к конкретным индивидуальным ситуациям, она дает возможность получить более глубокую информацию, но ее труднее обработать из-за большой вариативности.

При проведении беседы необходимо придерживаться определенных правил. Начинать общение следует с тематики, приятной ученику, чтобы он охотно начал говорить. Такое начало способствует установлению контакта, расположения собеседника. Искренний интерес и уважение его мнения, доброжелательное, оптимистическое отношение в разговоре, желание убедить, а не принуждать к соглашению, внимание, сочувствие не менее важны, чем умение убедительно и аргументировано говорить. Важным моментом является выбор времени и места беседы. Трудно рассчитывать на искренность ученика, если беседа происходит в присутствии других учеников или учителей, если у ученика в это время плохое настроение, если беседу постоянно прерывают, если важный разговор происходит «на ходу», попутно. Беседа должна быть не случайной, а планомерной. Не следует задавать (особенно в начале) вопросов анкетного или биографического характера (домашний адрес, место работы родителей, сколько лет учится в данной школе и т.п.). Они обычно утомляют, а порой и раздражают ученика. Лексикон учителя, смысл задаваемых вопросов должны быть доступны и понятны ученику, и вестись с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей, интересов, потребностей, склонностей. Понятно, что формы одного и того же вопроса, заданного ученику первого и десятого класса, должны быть различны. При необходимости уточнения ответа ни в коем случае не следует давать подсказку (например, намекать, качать головой и т.п.) или наводящие вопросы. Лучше их сформулировать нейтрально, например: «Как это следует понимать?», «В каком смысле?», «Поясни, пожалуйста, свою мысль». Четкая постановка цели беседы помогает формулировать четкие вопросы и избегать случайных вопросов. Иногда учитель для установления контакта, снятия психологических барьеров, связанных с разницей в возрасте и положении, пренебрегая правилами педагогического такта и профессиональной этики, опускается на уровень жаргона ученика, задавая слишком открытые вопросы. Делать этого ни в коем случае нельзя, так как подобная манера общения, как правило, шокирует ученика или вызывает иронически-пренебрежительное отношение к педагогу.

Необходимо учитывать, что утомленность или плохое настроение, заниженная самооценка или желание скрыть что-то могут тормозить внешнюю выразительность ученика и побудить его к неискренности или уходу от прямых ответов. Поэтому для большей достоверности результатов беседы наиболее важные вопросы должны в различных формах и ракурсах повторяться и тем самым контролировать предыдущие ответы, дополнять, раскрывать их, снимать неопределенность. Не следует злоупотреблять терпением, желанием и временем ученика. Беседа не должна длиться более 30-40 минут.

К несомненным достоинствам беседы следует отнести наличие контакта с учеником, возможность учитывать его ответную реакцию, оценивать его поведение, отношение к содержанию разговора, задавать дополнительные, уточняющие вопросы. При всей своей плановости и регламентированности она может носить сугубо индивидуальный характер, быть гибкой и максимально адаптированной к ученику. Существует множество таких сторон общественной жизни, изучение которых невозможно без опросов. Так, получение информации о мнениях, чувствах, мотивах, отношениях, интересах и т.д. чаще всего осуществляется именно посредством опросов в той или иной форме.

Однако опросам как методам сбора первичной информации свойственна и известная ограниченность. Их данные во многом основаны на самонаблюдении опрашиваемых. Эти данные нередко свидетельствуют, даже при условии полной искренности со стороны опрашиваемых, не столько об их подлинных мнениях и настроениях, сколько о том, какими они их изображают. Особенно это касается опрашиваемых учеников, то есть они произвольно или непроизвольно могут исказить реальное положение дел. Иногда сам учитель может непроизвольно повлиять не объективность ответа путем наводящего вопроса, жеста, выражения лица и т.д., и ученик говорит то, что от него ожидают. Опросы могут играть позитивную роль при условии сопоставления полученной информации с результатами анализа статистических данных, официальной и личной документации, материалов наблюдения.

Анкетирование – это метод письменного опроса для получения психолого-педагогической информации с помощью составленных в соответствии с определенными правилами систем вопросов, каждый из которых логически связан с целью исследования. С помощью анкетирования на основе словесного ответа учащихся учитель получает эмпирический материал для установления личностных качеств, суждений, ориентации и установок школьников.

Если анкета проводится в форме заочного опроса, необходимо учесть его специфику. На первой странице анкеты указывается организация, проводящая этот опрос. Далее идет вступление – обращение к опрашиваемому. Здесь называются цели исследования, объясняется, почему опрашиваемый должен ответить на вопросы анкеты, иногда желательно дать некоторое разъяснение того, как заполнять анкеты (здесь важны примеры). Следует также обязательно заверить опрашиваемого в анонимности полученных ответов. Это вступление должно быть лаконичным и вежливым. В конце анкетного бланка всегда выражается благодарность опрашиваемому.

В зависимости от предлагаемых вопросов анкеты могут быть различных видов по содержанию, функциям, форме.

По содержанию анкета может касаться: фактов («твои занятия в свободное время», «опиши жизненные условия»); характеристик окружающих людей, событий, суждений учащихся («в чем, по-твоему, причина того, что большинство ребят учится не в полную силу»); намерений («собираешься ли ты поступать в ВУЗ», «поедешь ли ты в летний трудовой лагерь»).

По функциям, которые выполняют вопросы, анкеты содержат: вопросы фильтры с отсеивающей функцией (например, если учителя интересуют учащиеся, намеревающиеся поступить в ВУЗ, то он в анкете предлагает такой вопрос: «твой любимый предмет?», на который отвечают только те, кто собирается поступать в институт); проверочные или контрольные вопросы, основная функция которых – проверить достоверность информации и др.

По форме вопросов анкеты могут быть двух типов: «закрытые» и «открытые». К закрытым принадлежат вопросы, которые рассчитаны на выбор одного ответа из нескольких готовых. Они, в свою очередь, могут быть разделены на:

1) дихотомические вопросы (с ответами «да»/«нет», например «Я никогда не завидую сверстникам, имеющим вещи, которых у меня пока нет» –да, нет; «Больше всего я тоскую, когда разлучаюсь с родителями» – да, нет)

2) вопросы с множественным выбором, где дается серия возможных ответов:

a) вопросы, составленные по принципу оценочной шкалы: «Соответствует ли эта работа вашим физическим данным?» – 1) полностью соответствует, 2) большей степенью соответствует, 3) большей частью не соответствует, 4) совершенно не соответствует, 5) не могу сказать;

b) вопросы с множественным выбором могут быть составлены таким образом, что опрашиваемый вправе указать не один, а несколько вариантов ответов, например: «Участвовал ли ты во взаимопомощи в классе? - да, нет. Если «да», то по каким причинам: 1) по просьбе учителя, 2) по просьбе товарища, 3) по своей инициативе» или «Кого должна готовить школа: 1) защитников Родины, 2) культурных людей, 3) людей, умеющих добиться своего, 4) ответственных, добросовестных работников, 5) людей, ценящих семью, 6) творческих людей» и т.д.

К открытому типу вопросов принадлежат вопросы, требующие развернутых ответов в произвольных формулировках. Иногда с целью создания для отвечающих психологического комфорта «открытые» вопросы формулируются не в виде вопросительных предложений, а в форме незаконченных утвердительных предложений. Например: 1) Какие занятия вы больше всего любите? (или Из различных занятий я больше всего люблю…) 2) Что вы больше всего цените в человеческих взаимоотношениях? (или В человеческих взаимоотношениях я больше всего ценю…). По форме вопросов на практике часто встречаются смешанные анкеты, с вопросами различных типов: например, при составлении плана воспитательной работы классного руководителя: «Хотите ли вы провести КТД о современной музыке – да, нет. Если «да», то о какой а) классической, б) эстрадной, в) рок-музыке, г) поп-музыке, д) диско, е) стэп, ж) о какой еще? Почему именно о ней?»

Анкету также могут быть авторскими и анонимными.

Анкета должна быть короткой, рассчитанной на заполнение в течение 15-20 минут. «Открытая» анкета не должна включать более 5-7 вопросов, «закрытая» – 15-20.

Работа по составлению вопросника для анкетирования включает в себя следующие этапы:

1) определение характера информации, которую необходимо получить;

2) составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы;

3) составление первого плана вопросника;

4) предварительная, пробная проверка его;

5) исправление вопросника и его окончательное редактирование.

При составлении вопросов анкет рекомендуется учитывать следующие требования:

1) Вопросы закрытых анкет должны предполагать ответ только в одном смысле (лучше всего «да», «нет», «не знаю») или предлагать несколько ответов, из которых надо сделать выбор.

2) Нельзя предлагать вопросы, требующие нравственной или социальной оценки своих качеств, например: «Считаете ли вы себя самоуверенным или неуверенным?».

3) Вопросы должны быть, по возможности, лаконичными, точными, ясными по смыслу, доступными для понимания, простыми, конкретными.

4) На выяснение одной характеристики должно быть направлено несколько вопросов в различных вариантах, которые контролировали бы искренность ответов учеников.

5) В анкете желательно иметь вопросы как в прямой, так и в косвенной форме, как личные, так и безличные.

6) Следует избегать малораспространенных иностранных слов, узкоспециальных слов и слов с двойным значением.

7) Вопрос не должен иметь подсказывающего или внушающего характера.

8) Целесообразно в начале анкеты (первая треть) предлагать легкие вопросы (касающиеся конкретных событий, действий, фактов), затем трудные (выявляющие суждение, оценки), далее самые сложные (требующие принятия решения, выбора ответа), в заключение (последняя треть) – опять простые вопросы.

Сопоставление данных, полученных путем беседы и анкеты, показывает, что каждый из этих методов имеет свои преимущества и недостатки.

Информация, получаемая в беседе, является более полной (содержательной) и глубокой, чем анкетная. В первую очередь речь идет о сложных вопросах. Возьмем, например, вопрос: «Каким образом вы выбрали вашу нынешнюю специальность?» (для учащихся профильных классов, например). Поставленный в анкете, даже в закрытой форме, этот вопрос заставляет ученика самостоятельно анализировать мотивы своего выбора. Для многих такая задача оказывается непосильной. В беседе же, отвечая на зондирующие вопросы, ученик всегда сможет рассказать о своих желаниях и интересах, об обстоятельствах, в которых произошел выбор специальности.

Информация, получаемая в беседе, является более определенной, чем в анкете. Заполняя анкеты, ученик пропускает вопрос, если он предпочитает не отвечать на него. В беседе же в случае ответов «не знаю», «не могу сказать», «не думал над этим» или противоречивости слов ученика можно продолжать зондирование и получить определенный ответ.

Беседа дает возможность наблюдения за учеником. Разработан целый ряд методик для регистрации не только ответов, но и интонации, мимики, поведения опрашиваемого. Учитель может на основе внешних реакций ученика сделать то или иное суждение об отношении последнего к предмету разговора, о степени искренности ответа, в целом об эмоциональной атмосфере, в которой происходит данная беседа.

Однако во многих случаях анкетный опрос оказывается предпочтительнее метода беседы. Основные преимущества анкетирования состоят в возможности массового охвата большого количества лиц и большой скорости сбора информации. Проведение беседы требует значительных затрат времени, а также предъявляет к учителю, проводящему беседу, более высокие требования, чем к анкетеру. Те или иные качества личности учителя могут оказывать существенное влияние на ход беседы и ее результаты, что исключено при заочном анкетировании. Как показывают наблюдения, многим опрашиваемым кажется, что анкета гарантирует анонимность в большей степени, чем беседа, и потому они могут давать в анкетах более искренние ответы на личные, интимные вопросы. Иногда важно, что анкета не требует немедленного ответа и ученик может отвечать более обдуманно, чем в беседе. К достоинствам анкет следует отнести легкость обработки результатов, широкое применение математических методов анализа данных; возможность сравнения результатов нескольких обследований; удобные способы фиксации результатов (в анкетах закрытого типа); уменьшение вероятности неправильного понимания вопросов (в анкетах закрытого типа). В то же время анкетный опрос не позволяет полностью охарактеризовать все сферы личности; в анкетный опрос нельзя вмешиваться, изменять что-либо, поэтому данный метод нельзя назвать гибким; жесткий круг вопросов может ограничить круг мыслей опрашиваемых и заставить ответить не то, что они думают в действительности; анкетирование – искусственный, а не естественный метод.

Выбор между методами беседы и анкеты зависит от уровня изученности проблематики, целей исследования, которые ставит перед собой учитель. Анкетирование нельзя проводить, не имея рабочих гипотез, предположений, четких целей. Метод беседы менее требователен в этом отношении. Преимущество свободной беседы – получение более глубокой информации, гибкость опроса. Недостаток – сравнительная узость охвата опрашиваемых. Массовый стандартизи­рованный опрос путем анкеты дает репрезентативные результаты, но в более узкой сфере проблем. На наш взгляд, сочетание анкетирования и беседы является одной из наиболее плодотворных методик опроса, так как эта методика наряду с охватом большого числа опрашиваемых в сравнительно короткий срок позволяет получать материал для глубокого анализа.

Шкалирование (от английского scaling – определение масштаба, единицы измерения) представляет собой диагностический метод измерения, с помощью которого реальные качественные психические явления получают своё числовое выражение в форме количественных оценок. Этот метод может быть широко использован для оценки качества личности при составлении характеристики учащихся, выявлении их отношения к различным видам деятельности (учебной, трудовой, игровой) и т.д.

Выделяют три вида шкал.

1. Оценочные шкалы. Их отличает относительная простота применения, возможность математических методов обработки и анализа результатов исследования. Суть этого метода состоит в том, что какие-либо реальные психические явления (качества) моделируют (отображают) с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам (баллам).

Например, для оценки характера взаимоотношений учителя с учащимися можно применить такую шкалу оценок:

Характер взаимоотношений и оценочный балл

1. Резко отрицательный, враждебный (-2)

2. Слабо отрицательный (-1)

3. Безразличный (0)

4. Слабо положительный (+1)

5. Ярко положительный (+2)

Конечно, при этом необходима подробная расшифровка каждого из пунктов этой шкалы.

Одним из видов оценочного шкалирования, которое получило широкое распространение, является рейтинг (от английского ratinq – оценка). Он представляет собой диагностический метод измерения психических явлений путём сбора суждений и разносторонних оценок компетентными судьями, экспертами качеств какого-либо человека (ученика, например). Рейтинг требует тщательного подбора экспертов, точной, удобной системы оценок и соответствия шкал. Его используют, например, для оценки уровня учебных возможностей учащихся, перспективности методов обучения, эффективности диагностических средств и других целей.

Разновидностью рейтинга является метод полярных профилей. Суть его состоит в количественной оценке по определенной шкале проявлений психических явлений. Заметим, что оценивается не само психическое явление (например, то или иное качество личности), а то, насколько ярко оно выражено, как часто проявляется и т.д.

2. Шкалы ранжирования. Они образуются путём сравнения отдельных показателей друг с другом. Так, членов класса располагают в ряд по степени их активности, успеваемости и т.д. На этом основании каждый школьник получает определённый ранг (от немецкого или французского ranq – ряд), а члены класса ранжируются по оцениваемому показателю.

На основе ранжирования учащихся класса по каким-либо качествам, признакам может быть произведена корреляция – установление отсутствия или наличия и степени тесноты связи между двумя явлениями. Например, учителя может интересовать, влияет ли усвоение учащимися одной темы на продуктивность усвоения другой и насколько, или как связаны (и связаны ли) общественная активность учащихся и их самооценка и т.д. Для решения подобного рода задач учащихся класса ранжируют по интересующим учителя двум качествам (признакам). Результаты такого ранжирования оформляют в виде таблицы.

№пп	Фамилии учащихся	Ранг по первому признаку	Ранг по второму признаку	Разность рангов d	d2
1.	Антонова	-3
2.	Буланова
3.	Васильев			-13
4.	Дятлова			-3
5.	Иглов
	и т.д.

После этого может быть вычислен коэффициент ранговой корреляции Спирмена по формуле:

где n – число учащихся в классе.

Если вычисленный коэффициент ранговой корреляции оказался положительным, то это значит, что между исследуемыми двумя признаками существует положительная (прямая) связь; если же он оказался отрицательным, то между этими двумя признаками имеется обратная связь, то есть чем больше выражен один из этих признаков, тем менее выражен второй. При этом если абсолютная величина коэффициента корреляции Â находится в пределах 0 ≤ | r_s | < 0,3, то между коррелируемыми признаками имеется слабая связь;

0,3≤ | r_s | < 0,5 - умеренная связь; 0,5 ≤ | r_s | < 0,7 - значительная связь; 0,7 ≤ | r_s | < 0,9 - сильная связь; 0,9 ≤ | r_s | ≤ 1 - очень сильная связь.

Ещё одной разновидностью шкал ранжирования, которая с успехом может быть применена в школе, является парное сравнение. Суть его состоит в сопоставлении учащихся друг с другом по какому-либо одному качеству. Если этим качеством оба ученика обладают в равной степени, то каждому из них проставляют по одному баллу. Если же исследуемое качество у первого развито лучше, чем у второго, то первому проставляют два балла, а второму – ноль баллов. Суммируя полученные баллы для каждого ученика, мы получаем количественное выражение уровня развития данного качества у школьника. Из таблицы видно, что исследуемое качество у Антоновой развито в той же степени, как и у Булановой, лучше, чем у Дятловой, но хуже, чем у Иглова. Лучше всех это качество развито у Иглова (сумма 6), затем у Булановой (сумма 5), далее у Антоновой и т.д. Таким образом может быть получена ранговая последовательность выраженности исследуемого психического качества у учащихся.

Несмотря на длительность процедуры сравнения и сложность обсчёта большого количества учащихся, метод парного сравнения имеет ряд достоинств, которые позволяют рекомендовать его для использования в педагогической практике. К ним можно отнести объективность, порождённую. довольно большим числом сравнений (, где n – количество учащихся), и, тем самым, резким уменьшением появления случайной, необъективной оценки. Например, ес

№ пп	Фамилии учащихся	Анто нова	Була нова	Васи льев	Дят лов	Иглов	…	Сумма
1.	Антонова	-
2.	Буланова		-
3.	Васильев			-
4.	Дятлова				-
5.	Иглов					-

№ пп	Фамилии учащихся	Количество баллов	Абсолютное ранговое место
1.	Иглов
2.	Буланова
3.	Антонова
4.	Васильев
5.	Дятлова

ли рассматриваются 10 человек, то при этом должно быть произведено 45 сравнений. Подкупает и сравнительная простота метода, экономия времени при сборе материала, несложная математическая обработка результатов и широкая сфера приложения.

Вместе с тем, метод парного сравнения обладает и всеми преимуществами рейтинга, которые уже назывались.

Социометрия (социометрическая шкала). Этот метод позволяет исследовать структуру малых групп и коллективов, изучить личность, как элемент группы. Термин «социометрия» означает измерение межличностных взаимоотношений в группе. Основоположник социометрии – известный американский психиатр и социальный психолог Дж.Морено. Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

Социометрия может выступать в качестве основного метода исследования, как это было у А.Я.Коломинского, и в качестве вспомогательного. Ее достоинства очевидны: она проста, не требует специальной аппаратуры; процедура социометрического опроса занимает мало времени; если опрос проводится умело, она обычно вызывает интерес как у опрашиваемых, так и у тех, кто ее применяет в рабочих целях (учителя, студенты во время педпрактики). Данные, полученные с ее помощью, легко подвергаются логическому, статистическому и графическому анализу.

Процедура проведения социометрического оп

Дата добавления: 2015-10-23