Студопедия
Случайная страница | ТОМ-1 | ТОМ-2 | ТОМ-3
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Текстовые арифметические задачи

Читайте также:
  1. CИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ
  2. CИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ
  3. CИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ
  4. CИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ
  5. CИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ
  6. CИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ
  7. CИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ

ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИКИ

Тема 8. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ

 

Требования к знаниям и умениям студентов по теме

«Методика обучения решению задач»

Знать:

основные положения объяснительной записки к программе по математике для начальных классов, касающиеся обучения решению задач в традиционной и альтернативных программах обучения;

виды простых и составных задач, рассматриваемые в курсе математики начальных классов и методику работы над каждой из них;

функции текстовых задач в курсе математики начальных классов;

различные методические приемы обучения решению задач (фронтальная беседа, наглядная интерпретация и др.)

Уметь:

провести фронтальный разбор любой задачи;

разъяснить учащимся возможность решения задачи различными способами;

целенаправленно использовать всевозможные формы записи решения задачи на различных этапах обучения;

использовать разные способы решения задачи;

разработать различные способы проверки решения задачи;

разработать урок обучения решению задач в традиционном и альтернативном обучении;

выделять наиболее рациональные способы решения задач;

решать любую задачу по курсу математики начальных классов.

Владеть навыком:

разбора любой текстовой задачи;

разработки фрагмента и конспекта урока.

 

План

1. Текстовые арифметические задачи.

2. Анализ текста задачи (1 этап).

3. Интерпретация условия задачи (2 этап).

4. Этап поиска решения простой задачи. (3 этап).

5. Классификация простых задач.

6. Основные ошибки учащихся при решении простых задач.

7. Особенности методики обучения некоторым типам простых задач.

8. Поиск плана решения составной задачи (3 этап).

9. Составление плана решения задачи (4 этап).

10. Запись решения задачи (5 этап).

11. Методы решения текстовых задач.

12. Получение ответа на вопрос задачи (6 этап).

13. Проверка правильности решения (7 этап).

14. Работа над задачей после ее решения (8 этап).

15 Методика перехода от простых задач к составным задачам.

16. Простые задачи с пропорциональными величинами.

17. Составные задачи в начальной школе:

18. Обучение решению задач с пропорциональными величинами.

 

Литература

Основная литература

1. Белошистая, А.В. Методика обучения математике в начальной школе: курс лекций : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб заведений [Текст] / А.В. Белошистая. -М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 455с.: ил. – 5000 экз. – ISBN 5-691-01422-6.

2. Истомина, Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах [Текст] / Н.Б. Истомина. - М., Академия; 1999. – 285 с. – 5000экз.- ISBN – 5-7695-0310-6.

3. Байрамукова П.У. Внеклассная работа по математике в начальных классах: Учебное пособие для студентов педагогических вузов [Текст] / П.У. Байрамукова. - М.: «Издательская школа»: «Рейл»; 1997. – 93 с. – 10000 экз. – ISBN 5-89289-029-4.



4. Белошистая, А.В. Обучение решению задач в начальной школе. Книга для учителя [Текст] / А.В. Белошистая. - М.: ТИД «Русское слово – РС», 2003. – 288с. – 5000 экз. – ISBN-5-94853-098-1.

 

Дополнительная литература

1. Байрамукова П.У. Внеклассная работа по математике в начальных классах: Учебное пособие для студентов педагогических вузов [Текст] / П.У. Байрамукова. - М.: «Издательская школа»: «Рейл»; 1997. – 93 с. – 10000 экз. – ISBN 5-89289-029-4.

2. Белошистая, А.В. Обучение решению задач в начальной школе. Книга для учителя [Текст] / А.В. Белошистая. - М.: ТИД «Русское слово – РС», 2003. – 288с. – 5000 экз. – ISBN-5-94853-098-1.

3. Безруких, М.И. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь [Текст] / М.М. Безруких. - Тула: ООО Издательство «Родничок» - М.: 2004. – 350с. – 5000 экз. – ISBN5-271-09248-8.

4. Волина, В. И. Праздник числа. Пособие для учителей и родителей [Текст] / В.П. Волина. - М.: «Просвещение» 1993. – 309 с. – 5000 экз. – ISBN 5-86755-092-2.

5. Гончарова, С.Н. Развитие мышления на уроках в начальных классах [Текст] / С.Н. Гончарова. - М.: ООО «Издательство Астрель», 2004. – 266с. – 5000 экз. – ISBN 5-271-09607-6.

Загрузка...

6. Гордеев, Э.В. 1200 задач и примеров на математике: Для начальной школы: 1 класс [Текст] / Э.В. Гордеев - Тула: Родничок: М.: 2000. – 288 с.

7. Демидова, Т.Е. Теория и практика решения задач: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Т.Е. Демидова, А.П. Тонких. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. –288с. – 30000 экз. – ISBN 5-7695-0701-2.

8. Депман, И.Я. История арифметики [Текст] / И.Я. Депман. М.: Просвещение,1965. -

9. Дмитриев, А.Е. Концепция подготовки учителя начальных классов / А.Е. Дмитриев, М.Р. Львов [Текст] / А.Е. Дмитриев // Начальная школа, 1990. – №7.. С. 64 – 67.

10. Зак, А.З. 600 игровых задач для развития логического мышления детей. Книга для учителей и родителей [Текст] / А.З. Зак.– Ярославль, 1998. – 186 с. – 1000 экз.

11. Зотова, Т.Н. Изучение методики преподавания математики в начальной школе [Текст] / Т.Н. Зотова, Л.Г. Колтакова, Л.Я. Кульбякина. - Бийск, НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2003. – 183 с. – 100 экз.

12. Истомина, Н.Б. Методические рекомендации к учебнику «Математика. 1 класс» (Для четырехлетней начальной школы) [Текст] / Н.Б. Истомина. - Смоленск «Ассоциация XXI век», 2003. – 112 с. – 5000 экз. – ISBN 5-89308-033-5.

13. Истомина Н.Б. Методические рекомендации к учебнику «Математика. 2 класс» (Для четырехлетней начальной школы) [Текст] / Н.Б. Истомина. - Смоленск. «Ассоциация XXI век», 2003. – 96 с. – 5000 экз. – ISBN 5-89308-034-3.

14. Истомина, Н.Б. Методические рекомендации к учебнику «Математика. 3 класс» (Для четырехлетней начальной школы) [Текст] / Н.Б. Истомина. - Смоленск. «Ассоциация XXI век», 2003. – 93 с. – 5000 экз. – ISBN 5-89310-035-2.

15. Истомина, Н.Б. Методические рекомендации к учебнику «Математика. 4 класс» (Для четырехлетней начальной школы) [Текст] / Н.Б. Истомина. - Смоленск. «Ассоциация XXI век», 2003. – 106 с. – 5000 экз. – ISBN 5-89308-036-6.

16. Истомина, Н.Б. Практикум по методике преподавания математики в начальных классах [Текст] / Н.Б. Истомина, Л.Г. Латохина, Г.Г. Шмырева. - М.: Просвещение; 1986. – 176 с. – 35000 экз.

17. Лавриенко, Т.А. Как научить детей решать задачи: Методические рекомендации для учителей начальных классов [Текст] / Т.А. Лавриенко. - Саратов: «Лицей», 2001. – 64 с. – 20000 экз. – ISBN 5-8052-0063-Х.

18. Левенберг, Л.Ш. Рисунки, схемы и чертежи в начальном курсе математики: Из опыта работы. [Текст] / Л.Ш. Левенберг. - М.: 1978. – 126 с. – 100000 экз.

19. Методы начального обучения математике [Текст] / Под ред. Л.Н. Скаткина.- М.: Просвещение, 1965. – 199с. – 35000 экз.

20. Кановалова, Е.И. Нестандартные уроки математики: 1 класс: Пособие для учителя [Текст] / Е.И. Коновалова. - Волгоград; 2002. – 112 с. – 5000 экз. – ISBN5-93312-039-1.

21. Начальная школа. Примерные программы начального общего образования. - М.: «Просвещение», 2003. – 45 с.

22. Перова, М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста [Текст] / – М., 1996.

23. Петерсон, Л.Г. Математика. 1 класс. Методические рекомендации: пособие для учителей [Текст] / Л.Г. Петерсон М.: Баллас-96. – 224 с. – 100000 экз. – ISBN 5-85939-065-3.

24. Петерсон, Л.Г. Математика. 2 класс. Методические рекомендации: пособие для учителей [Текст] / Л.Г. Петерсон М.: Баллас-96. – 224 с. – 100000 экз. – ISBN 5-85429-051-0.

25. Петерсон, Л.Г. Математика. 1 класс. Методические рекомендации: пособие для учителей [Текст] / Л.Г. Петерсон М.: Баллас-96. – 224 с. – 100000 экз. – ISBN 5-85679-050-4.

26. Свечников, А.А. Решение математических задач в 1-3 классах. Пособие для учителя [Текст] / А.А. Свечников. - М.: «Просвещение», 1976 – 160с. – 200000 экз.

27. Современная начальная школа: Информационно-методические письма Министерства образования РФ по организации обучения и воспитания в начальной школе [Текст] / Авт.-сост. И.А. Петрова, Т.В. Игнатьева, Е.О. Яременко, Е.В. Восторгова. - М.: ООО «Издательство Астрель», 2003. – 287 с. – 10000 экз. – ISBN 5-271-07262-2.

28. Тематическое планирование по математике. 1-2 классы (по учебнику Л.Г. Петерсон) [Текст] / Авт.-сост. Н.А. Цыкина, Е.В. Ермилова. - Волгоград: Учитель, 2003. – 76 с. . – 5000 экз. – ISBN 5-7057-0323-5.

29. Тематическое планирование по математике. 3-4 классы (по учебнику Л.Г. Петерсон) [Текст] / Авт.-сост. Н.А. Цыкина, Е.В. Ермилова. - Волгоград: Учитель, 2003. – 80 с. – 5000 экз. – ISBN 5-7057-0324-4.

30. Тихомирова, Л.Ф. Математика в начальной школе: Развивающие игры. Задания, упражнения: Пособие для учителей начальных классов, воспитателей детсадов [Текст] / Л.Ф. Тихомирова. - М.: «Просвещение», 2001. –.187 с. – 10000 экз. – ISBN 5-89144-175-6.

31. Труднев, В.П. Внеклассная работа по математике в начальной школе: Пособие для учителей [Текст] / В.П. Труднев - М.: Просвещение, 1975. – 176 с. - 451000 экз.

32. Узорова, О.В. Контрольные и проверочные работы по математике: 1 – 4 классы (1 – 4); 1 – 3 классы (1 – 3) [Текст] / О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. - М.: Астрель, 2002. – 119 с. – 10000 экз. – ISBN5-5-17010-551-7.

33. Узорова, О.В. Устный счет и математические диктанты: 1 – 2 класс (1 – 4), 1 класс (1 – 3) [Текст] / О.В. Узорова. - М.: Астрель., 2002. – 48 с.

34. Эрдниев, П.М. Теория и методика обучения математике в начальной школе [Текст] / П.М. Эрдниев, Б.П.Эрдниев – М.: Педагогика, 1988. – 208 с. – 35000 экз. – ISBN 5-7155-0121-0.

 

Контрольные вопросы

 

Что мы понимаем под текстовой арифметической задачей в начальной школе?

Каковы причины включения текстовых арифметических задач в начальный курс математики?

Каковы особенности решения текстовой задачи в отличие от любой другой арифметической или неарифметической задачи?

Перечислите этапы работы над текстовой арифметической задачей.

Каковы особенности работы на каждом из этапов.

Охарактеризуйте строение каждой текстовой задачи.

Приведите примеры сюжетной текстовой задачи и задачи с отвлеченными данными.

В чем отличие задачи от примера? (свяжите ответ на этот вопрос с историей развития названных терминов).

Всегда ли обязательна краткая запись задачи?

Приведите пример задачи, когда не может быть создана ее реальная модель.

Дайте понятия простой задаче и составной.

На вашем примере покажите схемы анализа и синтеза.

Перечислите способы решения текстовых задач.

Какие виды записи решения текстовых задач приняты в начальной школе? Охарактеризуйте каждый из названых видов записи решения текстовой задачи.

Какие основные ошибки при обучении простым задачам наблюдаются у учащихся?

Какая памятка для решения простых задач предложена ведущими учителями?

Какие общие умения должны быть усвоены всеми учащимися класса к решению любой текстовой задачи?

Охарактеризуйте составные задачи, которые встречаются в начальных классах в традиционном и альтернативном обучении.

Какие пропорциональные величины рассматриваются в начальной школе?

Сколько видов задач на нахождение четвертого пропорционального должно быть усвоено в начальной школе? Охарактеризуйте их.

Сколько видов задач на пропорциональное деление должно быть усвоено в начальной школе. Охарактеризуйте каждый из них.

Сколько видов задач на нахождение неизвестных по двум разностям рассматривается в начальной школе? Охарактеризуйте их.

Как классифицируются составные задачи? Какой их признак удобнее всего положить в основу классификации с целью обучения общему подходу в решении задач?

Какие задачи на движение рассматриваются в начальной школе?

Какие группы величин рассматриваются в задачах начальной школы?

 

Краткое содержание вопросов плана

 

Текстовые арифметические задачи

Текстовая задача – описание некоторой ситуации (явления, процесса) на естественном или математическом языке с требованием дать количественную характеристику какого-то компонента этой ситуации (определить числовое значение некоторой величины по известным числовым значениям других величин и зависимостям между ними), либо установить наличие или отсутствие некоторого отношения, либо найти последовательность требуемых действий.

Текстовые арифметические задачи – это задачи, имеющие житейское, физическое содержание и решаемые с помощью арифметических действий.

Причины включения текстовых задач в начальный курс математики следующие:

- житейские понятия задач являются исходным материалом для формирования у младших школьников абстрактных первоначальных и математических понятий;

- задачи позволяют учащимся за математическими понятиями видеть жизненные явления;

- обучая школьников решению задач определенных типов, учитель формирует общие методы решения математических задач;

- задачи знакомят детей с действительностью.

Любая текстовая задача состоит из двух частей: условия и вопроса (требования).

Условие – та часть текста, в которой задана сюжетная ситуация, численные компоненты этой ситуации и связи между ними.

Требование – та часть текста, в которой указана (названа, обозначена) искомая величина (число, множество). Как правило, требование выражено в форме вопроса.

Данные – численные компоненты, которые заданы в текстовой задаче. Они характеризуют количественные отношения предлагаемой в задаче ситуации.

Искомые – численные компоненты текстовой задачи, которые необходимо найти. Нахождение искомого в численном выражении является конечной целью процесса решения задачи.

Решить задачу – значит раскрыть связи между данными и искомым, заданные условием задачи, на основе чего выбрать, а затем выполнить арифметические действия и дать ответ на вопрос задачи.

Особенности решения текстовой задачи:

1) перевод содержания задачи на математический язык (математизация содержания задачи);

2) решение собственно математической задачи средствами математики.

В 1973 году вышел первый русский учебник арифметики Леонтия Филипповича Магницкого. В нем задачи располагались и решались по правилам: «задачи на золотое правило», «задачи на тройное правило» и т.д. Затем от правил отказались, и методика обучения была такая: учитель объяснял задачу, несколько уроков решались подобные задачи, и проводилась контрольная работа. Результаты были высокими. Зато в конце года, когда дети забывали изученный в начале года тип задач, результаты годовой контрольной работы были низкими.

В 1969 году в программе по математике появилось требование усвоения общего подхода к решению любой текстовой задачи. Поэтому в программах выделяются общие умения работы над задачей:

1) умение прочитать задачу и проанализировать ее текст, т.е. выделить условие, вопрос, данные, искомые;

2) умение устанавливать и обосновывать взаимосвязь между данными и искомыми;

3) (самое трудное и важное умение!) на основе этой найденной взаимосвязи выбирать арифметическое действие;

4) умение выполнить арифметическое действие;

5) умение проверить решение задачи;

6) умение сформулировать ответ на вопрос задачи.

Эти умения формируются постепенно, каждое отрабатывается в отдельности, сначала, под руководством учителя, потом самостоятельно. Для формирования этих умении учитель использует следующий план работы над задачей (см. схему 1).

Схема 1

План работы над задачей

 

(1) Анализ текста задачи – (2) интерпретация условия задачи – (3) поиск решения задачи – (4) составление плана решения – (5) запись решения задачи и вычисления – (6) получение ответа на вопрос задачи – (7) проверка полученного ответа – (8) работа над решенной задачей.

 

Этот план работы над задачей из урока в урок должен повторяться для того, чтобы дети запомнили и поняли, как начинать работу над задачей, как обходить неясные вопросы, как, в конце концов, получили ответ на вопрос задачи. Этот план существенно изменяется, если задача решается устно или составляется по иллюстрации.

В методической литературе встречаются другие варианты плана работы над задачей, но они принципиально не отличаются от данного плана. Наиболее сложные этапы работы над задачей: 1, 2, 3 и 7, а 5 этап зависит от уровня сформированности вычислительных навыков учащихся, которые приобретаются при выполнении специальных упражнений.

При работе над задачей в начальной школе учитель, главным образом, учит младших школьников математизировать текст задачи. Заметим, что вычислительные навыки учащиеся получают при решении вычислительных примеров.

В теории математики выделяют следующие виды задач: простые и составные, сюжетные и с отвлеченными данными, с лишними и с недостающими данными.

 

4.2. Анализ текста задачи(1 этап)

 

4.2.1 Приемы работы учителя,

направленные на формирование умения учащихся

читать текст задачи.

В учебной практике наблюдаются ситуация, когда объясняющий пытается довести до сознания учащегося решение задачи, но на определенной ступени объяснения выясняется, что школьник забыл содержание задачи, а поэтому все усилия были напрасны. Чтобы исключить подобные ситуации, и ребенок «принял» задачу, то есть понял и приступил к ее математизации, необходимо, чтобы все слова из этой задачи ему были знакомы. Поэтому, принято перед чтением задачи проводится словарную и наглядно-образную работу, которая расширяет общий кругозор учащихся класса. На первом, пропедевтическом этапе изучения текстовых задач, при знакомстве с содержанием каждой задачи необходимо соблюдать следующие требования к ее чтению:

а) правильное прочтение слов, предложений;

б) правильная расстановка логических ударений.

Правильное слушание задачи тоже играет огромную роль в процессе обучения учащихся решению задач. Поэтому,

а) при первичном чтении, слушая задачу, ученик должен представить ситуацию (учитель должен помочь младшему школьнику в создании зрительного или слухового образов);

б) при повторном чтении школьник должен запомнить следующую информацию:

- О чем задача?

- Что в ней известно?

- Что нужно найти?

в) при чтении задачи в третий раз ученику следует подумать:

- Как связаны между собой числовые данные?

- Каким отношением связано искомое с условием?

В процессе подготовки к уроку учитель должен тщательно продумать прием, которым в каждом отдельном случае он предложит учащимся задачу. Здесь имеют место два основных приема:

- учитель наизусть говорит учащимся содержание задачи (этот прием обычно применяется при решении сложной задачи);

- чтение задачи по учебнику учителем или учеником.

Если учитель сам читает задачу, то необходимо, чтобы учащиеся следили по учебнику за процессом чтения и на этом примере учились этому. Если задачу читает ученик, то учитель должен четко повторять за ним отдельные слова, оттеняя голосом те или другие соотношения между величинами, делая соответствующие указания.

 

4.1.2. Варианты организации работы учащихся

над текстом задачи.

 

В процессе чтения текста задачи не все данные, входящие в условие, в равной степени привлекают внимание учащихся. Некоторые данные остаются незамеченными, другие выдвигаются на передний план. Задача учителя – помочь учащимся вчитаться в текст задачи, выделить главное в нем. Иногда в задаче какое-либо данное может быть, как бы, зашифровано. Например: «… выехали одновременно и ехали до встречи …».

Возможны различные варианты организации работы учащихся над текстом задачи. Во многом это зависит от того, умеют ли младшие школьники читать, знаком ли им тип задачи, как они владеют навыком анализа ее текста.

Учащихся необходимо научить проверять правильность формулировки текста задачи, поэтому время от времени им можно предлагать задачи типа: «На озере плавали 4 журавля, а гусей на 2 больше. Сколько гусей плавало?» или «Сережа сорвал с яблони 2 яблока, а Оля одно. Сколько яблок было на дереве?»

Специальная работа над текстом задачи по усвоению ее содержания включает:

- изменение числовых данных задачи;

- изменение сюжета задачи;

- изменение сюжета и числовых данных задачи.

Например: «В мешке 20 кг крупы. После того, как из него наполнили несколько пакетов по 3 кг, в мешке осталось 5 кг. Сколько пакетов наполнили крупой?»

- Изменится ли способ решения задачи, если не «из мешка наполнили», а «в мешок добавили»?

- Как изменится способ решения, если пакеты наполнили по 5 кг? 2кг? 10 кг?

- Можно ли ответить на какие-либо другие вопросы, кроме сформулированного вопроса в задаче?

В процессе ответов на эти вопросы у школьников формируется представление:

- о получении задач из реальных и абстрактных ситуаций,

- об информационной структуре задачи,

- о логической согласованности данных в тексте задачи,

- о зависимости данных и искомых от реальной действительности.

В теории методики преподавания математики выделены следующие приемы, формирующие умение учащихся выделять условие и вопрос задачи:

- выявление роли вопроса в нахождении способа решения задачи;

- обращение внимания на точность формулировки вопроса задачи;

- переформулировка вопроса задачи (эти три названные приема направлены на воспитание у школьников потребности выделять условие и вопрос задачи);

- формулировка одного или нескольких вопросов к условию задачи;

- нахождение необходимых данных для ответа на вопрос задачи;

- составление задачи по вопросу;

- формулирование одной или нескольких задач по данному вопросу.

Проводя анализ задачи, учитель организует учащихся на уяснение искомого. Это не исключает показа образцов решения задачи с одним и тем же условием, но с разными вопросами и разными способами решения. Учащиеся убеждаются в необходимости выявления вопроса задачи и выяснения его сути.

Иногда при формулировке вопроса задачи можно изменить не весь вопрос, а лишь его часть. Цель такого приема – показать школьникам, что при решении задачи ее вопрос определяет все последующие преобразования исходных данных. Переформулирование вопроса изменяет весь следующий процесс решения задачи. Заметим, что успешность решения задачи зависит от точности формулировки вопроса.

Задача. С огорода принесли 42 кг огурцов. 5/7 всех огурцов засолили. Сколько килограммов огурцов засолили?

Школьникам можно предложить заменить вопрос и указать способ решения полученной задачи. Например, так:

а) Сколько килограммов огурцов осталось?

б) Сколько килограммов огурцов засолили и, сколько осталось?

Выполняя подобное задание, учащиеся осмысливают значение вопроса, его роль в задаче и влияние на способ решения, осознают то, что должно быть найдено.

При обучении учащихся умению выделять условие и вопрос задачи в процессе ее решения, еще можно использовать прием, направленный на постановку вопроса по условию.

Задача. Скорость теплохода 45 км / ч, а скорость электровоза на 90 км / ч больше.

Задания. Какой вопрос можно поставить к этому условию задачи?

Что можно узнать по этим двум данным?

Каким действием решается задача?

Для реализации приема нахождения необходимых данных для ответа на вопрос задачи, учитель может предложить учащимся, например, следующий вопрос:

- Назовите данные для составления задачи, в которой спрашивается: какую часть всех учащихся второго класса составляют девочки и какую – мальчики?

Формированию у школьников умений проводить анализ текста задачи способствует составление задач по вопросу. Учащимся предлагается вопрос и задание, сформулировать условие задачи по этому вопросу. Здесь школьники убеждаются, что к одному и тому же вопросу можно составлять различные задачи.

Итак, анализ текста задачи включает следующие шаги:

1 шаг – правильное чтение текста задачи с точки зрения русского языка и расстановка логического ударения; правильное слушание задачи:

а) слушая задачу в первый раз, постараться представить ситуацию, о которой говорится в задаче, уяснить, о чем говориться в ней, выделить вопрос;

б) при повторном чтении нужно запомнить следующую информацию: о чем задача, что в ней известно, что нужно найти;

в) при чтении задачи в третий раз, следует подумать о том, как связаны между собой числовые данные, каким отношением связано искомое с условием.

2 шаг – проверка учителем представления жизненной ситуации учащимися, для чего необходима постановка специальных вопросов по тексту задачи. Учитель должен помочь младшему школьнику в создании зрительного или слухового образов. Вопросы по тексту задачи на этот момент формулируются так:

- О чем эта задача?

- Что в задаче известно?

- Что в задаче неизвестно?

- Что обозначают слова …?

Для глубокого усвоения содержания текста задачи, для выявления условия и вопроса или удобства работы над задачей, в случае отбрасывания несущественных деталей, используется 3 шаг – переформулировки задачи.

4 шаг - разбиение на смысловые части. Этот шаг необходим для:

а) выявления осмысления каждого числового данного, что можно сделать с помощью следующих вопросов:

- Что означает данная в задаче величина (число) …?

- …?

- Какой вопрос в задаче?

б) вычленения условия и вопроса:

- Что известно в задаче?

- Что нужно найти?

в) разбиения на элементарные условия:

- Прочитайте первое элементарное условие и скажите, что вам из него стало известно.

- Прочитайте второе элементарное условие и скажите, что вам из него стало известно.

- …?

- Какой вопрос в задаче?

 


Дата добавления: 2015-07-08; просмотров: 466 | Нарушение авторских прав


Читайте в этой же книге: Этап поиска решения простой задачи (3 этап) | КЛАССИФИКАЦИЯ ПРОСТЫХ ЗАДАЧ НА СЛОЖЕНИЕ И ВЫЧИТАНИЕ | Некоторым типам простых задач | Запись решения задачи (5 этап). | Проверка правильности решения (7 этап) |
<== предыдущая страница | следующая страница ==>
Сомерсет Моэм. Театр| Интерпретация условия задачи (2 этап)

mybiblioteka.su - 2015-2018 год. (0.111 сек.)