Нового времени

Вклад в теорию познания и обучения Ф. Бэкона, Р. Декарта и В. Ратке

В Новое время (XVII-XIX в.в.) господствующее влияние на материальную, социальную и духовную жизнь Западной Европы начинает оказывать идеология либерализма, главным носителем которой является буржуазия. В политике либерализм противостоит тирании, абсолютизму, консерватизму и реакции; как экономическая доктрина выступает за равноправное свободное соревнование и за неограниченный государством товарообмен; в области мировоззрения - за космополитизм, терпимость и гуманность.

Сильный толчок к своему развитию либерализм получает на рубеже Средневековья и Нового времени в период Реформации (XVI в.). Утрата католицизмом своих позиций в ряде западноевропейских стран (Англия, Германия, Швейцария и др.) способствует началу всеобъемлющих социокультурных перемен. Поднимается авторитет разума, рационального отношения к хозяйственной и политической деятельности. Легальным становится религиозный плюрализм, что открывает дорогу свободомыслию, демократии и научным исследованиям. Рассматривая проблему взаимоотношений Бога и человека, протестанты заявляют: «Не я, но Бог во мне». Таким образом, Бог из внешней опоры, коей он был у католиков, превращается во внутреннюю опору и предоставляет человеку возможность самостоятельно строить свою жизнь.

Новый взгляд на человека, освободившегося от непререкаемого авторитета церковной доктрины, подталкивает науку всерьёз заняться проблемами познания. Если в средневековой философии центральное место отводилось учению о бытии, то со времени Реформации на первый план в философских системах выходит гносеология.

Среди философов того времени, занимавшихся теорией познания, особого внимания заслуживают Фрэнсис Бэкон (1561-1626) и Рене Декарт (1596-1650), давшие толчок развитию естественнонаучных знаний и оказавшие существенное влияние на развитие педагогической науки и практики.

Ф. Бэкон и Р. Декарт были людьми одной эпохи и их философские системы имели много общего. Они положили начало раскола всей действительности на субъект и объект. Главное же, что их сближало,- это разработка проблем методологии научного исследования.

Ф. Бэкон был родоначальником английского эмпиризма. Его метод основывался на признании ведущей роли опыта в познании. Познание, по мнению учёного, является ничем иным как отображением внешнего мира в сознании человека. Оно начинается с чувственных восприятий, которые, в свою очередь, нуждаются в экспериментальной проверке. Опыты (наблюдение и эксперимент) должны осуществляться по определенному методу. Таким методом в философии Ф. Бэкона выступает индукция (движение мысли от частного к общему).

Р. Декарт, так же как и Ф. Бэкон, подчеркивал важное значение опыта в научном познании, но приоритет отдавал деятельности разума, который направляет эти опыты. Выдвинутый им тезис «cogito, ergo sum» (мыслю, следовательно, существую) означал не только убежденность в превосходстве умопостигаемого над чувственным, но и утверждал, как главную сущностную характеристику человека, его способность к независимому мышлению. Преимущественная ориентация на деятельность человеческого разума в процессе познания сделала методологию Декарта рационалистической. Суть разработанного им рационалистического метода сводится к двум основным положениям. Во-первых, в основе познания должна лежать интеллектуальная интуиция. Во-вторых, разум должен из этих интуитивных воззрений вывести на основе дедукции (движение мысли от общего к частному) все необходимые следствия и сделать выводы.

Р. Декарт сформулировал три основных правила дедуктивного метода:

1. Во всяком вопросе должно содержаться неизвестное.

2. Это неизвестное должно иметь какие-то характерные особенности, чтобы исследование было направлено на постижение именно этого неизвестного.

3. В вопросе также должно содержаться нечто известное.

Таким образом, дедукция, по Р. Декарту, - это определение неизвестного через ранее познанное и известное[9].

Наряду с новым философским осмыслением гносеологических проблем в западноевропейском образовании того периода начинают усиленно разрабатываться теоретические основы процесса обучения. Одним из первых учёных, который внёс существенный вклад в становление педагогики как самостоятельной отрасли научного знания, был Вольфганг Ратке (1571-1635). В своих работах ("Франкфуртский мемориал", "Всеобщее обучение по способу Ратихия" и др.) он изложил реформаторские взгляды по поводу реорганизации школьного дела, отдавая приоритет изучению родного языка и предлагая новую методику обучения чтению и письму.

Из практики использования новых методов Ратке вывел 25 важнейших "указаний к действию", носивших характер дидактических принципов, которые можно свести к следующим общим положениям:

- обучение должно протекать в соответствии с ходом природы, не нарушая его;

- в обучении следует постоянно использовать повторение;

- первоначальное обучение должно обязательно вестись на родном языке учащихся;

- обучение должно вестись без принуждения детей;

- заучивать ученики должны только то, что ими понято;

- в обучении следует идти от частного к общему, от известного к неизвестному;

- в ходе обучения всегда нужно опираться на индукцию и опыт[5].

Я.А.Коменский как основоположник педагогической науки.

Классно-урочная система в учениях Коменского и И.Ф. Гербарта

Решающий вклад в становление педагогики как науки внёс Ян Амос Коменский (1592-1670). Онродился в Южной Моравии в местечке Нивнице в протестантской общине чешских братьев, не принимавших ряд устоев католицизма, включая пышные обряды и ведение церковной службы на латыни, и выступавших против сословных привилегий, за всеобщее равенство людей. Окончив братскую и латинскую школы, Я.А. Коменский продолжил обучение в Герборнской академии и Гейдельбергском университете. Получив там богословское образование, вернулся в родную общину, где стал проповедником и начал заниматься активной педагогической деятельностью.

Личный жизненный опыт (раннее сиротство, многочисленные лишения и скитания по Европе, деятельность в качестве теолога и педагога в протестантской общине) и научно-философские воззрения, формировавшиеся под влиянием идей Аристотеля, Платона, Х.-Л.Вивеса, М.Монтеня и Ф.Бэкона нашли отражение в созданной Я.А. Коменским теории и практике образования. Он критически осмыслил и систематизировал педагогическое наследие прошлого и, дополнив его собственными убеждениями, центральное место среди которых занимала "пансофическая" идея "обучать всему всех со всех точек зрения", впервые в истории сумел дать стройное научное обоснование сущности, принципам и методам обучения, наиболее полно изложив всё это в своём главном труде "Великая дидактика".

Само слово "дидактика" возникло в Древней Греции (didaktikos - поучающий, относящийся к обучению). В Новое время, благодаря В. Ратке, называвшему свой курс лекций "дидактикой" или "искусством преподавания", этот термин вошёл в научный оборот и, начиная с Коменского, стал использоваться в качестве понятия, обозначающего теорию обучения.

Коменский считал дидактику "душой и сердцем" педагогики, и потому в своих работах большое внимание уделял общепедагогическим основам обучения, которые можно свести к трём базовым принципам:

1. Природосообразность организации и характера обучения ("точный порядок школы надо заимствовать от природы").

2. Воспитывающий характер обучения ("никто не может сделаться образованным без воспитания").

3. Связь обучения с реальной практической жизнью (нужно "чтобы всё, что делается, делалось разумно и подготовляло дорогу дальнейшим серьёзным трудам").

С учётом названных общепедагогических основ Я.А. Коменским были разработаны собственно дидактические принципы: сознательности, наглядности, последовательности, систематичности, "легкости" (посильности, доступности) и прочности усвоения знаний. Все они легли в основу созданной им классно-урочной системы обучения.

Исходя из принципа природосообразности, Я.А. Коменский большое внимание уделяет учёту возрастных особенностей развития растущего человека, предлагая собственную периодизацию данного процесса и соответствующую ему поэтапную систему образования. При этом все ступени обучения выстраиваются им по принципу единой школы, то есть каждая последующая из них является логичным продолжением предыдущей.

Первый период жизни от рождения до 6 лет - это детство. Оно характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств. В это время ребёнок, по Я.А. Коменскому, должен воспитываться, в так называемой, "Материнской школе". Однако это не значит, что его куда-то надо регулярно водить для специальных занятий. Всё происходит дома, в семье. Просто таким образом подчёркивается важная роль, которую играет мама для сына или дочери в возрасте, когда закладываются первые основы будущей личности. А, следовательно, все матери обязаны владеть необходимыми знаниями и навыками, чтобы быть для своих детей не только самыми близкими и родными людьми, но и настоящими педагогами.

Второй период - от 6 до 12 лет - именуется отрочеством. Для него характерно развитие памяти и воображения с их исполнительными органами - языком и рукой. В этом возрасте Я.А. Коменский рекомендует посещать элементарную школу родного языка. В ней, под руководством учителя, ребёнок осваивает чтение, письмо, арифметику, начала геометрии, географии, природоведения, а также знакомится с различными ремеслами. Кроме этого, важное место отводится изучению Священного писания.

Период от 12 до 18 лет - это юность. Помимо указанных выше качеств, на данном отрезке жизни растущего человека активно развиваются его мыслительные способности. А потому юношам, согласно Я.А. Коменскому, следует посещать латинскую школу, где наряду с латынью они постигают традиционные "семь свободных искусств", а также историю, географию и естествознание.

С наступлением 18-летия наступает период "возмужалости" и четвёртая, завершающая ступень обучения - Академия. Коменский не останавливается подробно на формах организации и содержании образования в данном высшем учебном заведении. Скорее всего, они предполагались быть похожими на университетские.

Внедрив в школьную практику классно-урочную систему, Я.А. Коменский, ввёл понятие учебного года с делением на четверти и каникулами; установил порядок приёма детей в школу только до периода начала занятий; определил организацию учебного дня: 4 урока в школе родного языка, и 6 уроков в латинской; дал рекомендации по организации и проведению урока, определив его структуру (опрос пройденного, объяснение нового материала и его закрепление); написал ряд учебников, наиболее известными из которых являются "Открытая дверь языков и всех наук" и "Мир чувственных вещей в картинках".

Постепенно став основной формой обучения в Европе, а затем и мире, классно-урочная система получила своё развитие в педагогической теории и практике. Значительный вклад в это внёс немецкий мыслитель и педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), чьё учение и опыт оказали существенное влияние на школьное образование во второй половине XIX - начале ХХ вв.

Серьёзно занимаясь философией и психологией, И.Ф. Гербарт попытался обосновать педагогику с помощью этих двух наук: из философии он выводил цели воспитания, с помощью психологии указывал на пути их достижения. Цель воспитания он считал вечной и неизменной для всех народов и эпох, и суть её видел в формировании добродетельного человека. Психологию же рассматривал как науку о представлениях, их появлениях, сочетаниях и исчезновениях. Изначально сознание человека, по его мнению, не имеет никаких свойств. Всё его содержание формируется в процессе образования и движения различных представлений, которые сочетаются друг с другом по законам ассоциации. Отсюда и главными педагогическими задачами являются усилия по формированию у растущего человека правильных представлений, способных во взаимодействии оказывать сильное влияние на сознание, вытесняя из него всё негативное и ненужное.

Следуя данной логике, И.Ф. Гербарт в школьной практике выделял три наиболее важных аспекта: управление детьми (необходимо для дисциплинирования учащихся и упорядочивания их желаний и поступков), нравственное воспитание (обеспечивает внедрение в сознание ребёнка нравственных идей) и воспитывающее обучение, в ходе которого формируется- многосторонний интерес (эмпирический, умозрительный, эстетический, симпатический, социальный и религиозный), основанный на возбуждении и поддержании апперцептивного и развитии произвольного внимания.

Широкую известность получила разработанная И.Ф. Гербартом теория ступеней обучения. На первой ступени ("ясность") осуществляется первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом с использованием средств наглядности; на второй ступени ("ассоциация") в ходе свободной беседы происходит установление связей между новыми и уже имевшимися у учеников представлениями; на третьей ступени ("система") учащиеся совместно с учителем на основе вновь и ранее полученных знаний формулируют выводы, правила, законы, определения; на четвёртой ступени ("метод") учащиеся применяют усвоенные знания на практике, выполняя различные упражнения, требующие умения логически мыслить и способствующие приобретению необходимых учебных навыков.

Данная теория, охватывая все стороны учебного процесса, внесла заметный вклад в развитие классно-урочной системы. Многие последователи И.Ф. Гербарта использовали предложенный им порядок ступеней обучения в качестве обязательных структурных компонентов каждого урока, что, по мнению автора, не совсем правильно, особенно при преподавании в начальной школе.

Идеи развивающего обучения И.Г. Песталоцци и Ф.А.В. Дистервега

Заметный вклад в педагогическую теорию и практику Нового времени внесли И.Г. Песталоцци и Ф.А.В. Дистервег. Центральное место в их научной и образовательной деятельности занимала проблема развивающего обучения.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) дал новое наполнение идее гуманистической педагогики о гармоническом развитии человека. Он считал, что ребёнок от рождения обладает силами и способностями, которым присуще стремление к развитию: "Глаз - хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить и рука - хватать. Но также и сердце хочет верить и любить". Совокупность средств для развития "ума, сердца и руки" в процессе обучения была представлена И.Г. Песталоцци в теории "элементарного образования". Назвав так свою теорию, он имел в виду, что развитие ребёнка должно начинаться от наипростейших элементов и постепенно двигаться к более сложным. Следуя своей основной идее о гармоническом развитии человека, И.Г. Песталоцци тесно связывал между собой физическое, трудовое, нравственное и умственное воспитание, выделяя в каждом из данных направлений педагогической деятельности исходный начальный элемент.

Для умственного развития им были выделены простейшие элементы всякого знания, общие всем учебным предметам (число - единица, форма - прямая линия, слово - звук), и показаны пути постепенного движения в усвоении более сложного материала.

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) во многом был последователем И.Г. Песталоцци в том числе и в разработке основ дидактики развивающего обучения. От так же считал, что человек обладает врожденными задатками, для которых характерно стремление к развитию. А потому высшую цель воспитания видел в обеспечении самостоятельного развития индивида.

Главными общепедагогическими принципами для Ф.А.В. Дистервега были природосообразность и самодеятельность. Опираясь на них, он сформулировал 33 закона развивающего обучения, призывая от примеров идти к правилам, а от предметов и явлений к словам, их обозначающим. Особое значение он придавал наглядности преподавания и советовал при её использовании двигаться "от близкого к далекому", "от простого к сложному", "от известного к неизвестному".

Педагогические теории Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо

Наряду с разработкой, становлением и развитием, ставшей постепенно традиционной для массовой школы, классно-урочной системы обучения, в Новое время появляются теории, в которых отстаиваются идеи индивидуального подхода в воспитании и обосновываются необходимые для их реализации педагогические условия. Свое оригинальное воплощение они нашли в трудах Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо.

Английский философ и педагог Джон Локк (1632-1704), провозгласив новорожденного человека "tabula rasa" (чистая доска), отказался от традиционной для своего времени точки зрения о врождённости человеческих идей и, дав обоснование опытного происхождения знаний, разработал эмпирическую теорию познания. Это подвело его к пониманию решающей роли воспитания и окружающей среды в формировании личности растущего человека и нашло выражение в созданной им педагогической теории.

Педагогические взгляды Дж. Локка изложены в таких трактатах, как "Некоторые мысли о воспитании" (1693) и "О пользовании разумом" (1706). В них он предлагает систему воспитания новой породы деловых и предприимчивых, физически сильных и закаленных, неприхотливых в быту и утончённых в общении людей ("джентльменов"), которые, по его мнению, необходимы нарождающемуся буржуазному обществу. Вырастить из ребёнка джентльмена можно только в условиях домашнего воспитания, в благородной и обеспеченной семье при помощи добродетельного и образованного наставника, лучше всего выходца из разорившегося дворянского рода. Школа, куда ходят разные, в том числе воспитанные улицей, дети, а преподают, порой, случайные люди решить такую задачу неспособна.

В воспитании джентльмена Дж. Локк выделяет три основных направления: физическое, нравственное и умственное. Важное внимание также уделяется труду с позиции полезности подобного рода занятий для здоровья и будущей предпринимательской деятельности.

Предпосылкой становления личностных качеств, воли и характера каждого индивида является физическое воспитание. Оно же есть основа одной из главных составляющих счастья - здоровья. "В здоровом теле здоровый дух", вот то состояние без которого человек не может ощущать себя полностью счастливым и к которому его нужно вести в процессе воспитания с самого раннего возраста. Первое разумное педагогическое воздействие на ребёнка должно быть связано с заботой о его нормальном физическом развитии. Дж. Локк в этом плане советует соблюдать режим дня, закалять организм, выполняя водные процедуры и гуляя босиком по траве, есть простую здоровую пищу, спать на жёсткой кровати, а не на перине, носить удобную просторную одежду, заниматься физическим трудом на свежем воздухе и т.п.

Основа нравственного воспитания джентльмена состоит в выработке правильного представления о добродетели. Как и древнегреческий философ Сократ, Дж. Локк большое значение в данном вопросе отводит разуму, как высшей инстанции, к которой обращается человек, прежде чем совершить тот или иной поступок. Стремясь к личному счастью и благополучию, каждый индивид, по его мнению, должен уметь в определенных ситуациях отказаться от своих желаний и страстей и, следуя разуму, действовать наперекор им во имя общего блага.

Как известно, критериями нравственности для европейцев, начиная со Средневековья, выступают ценности христианской морали. Следуя своим воззрениям о природе человека, Локк отрицал врождённую идею Бога, но при этом считал необходимым запечатлеть в душе ребёнка образ Всевышнего как можно раньше и использовать его в познании и обретении истинной добродетели. Для этого нужно проводить соответствующие беседы, периодически посещать церковь, читать доступную детскому пониманию религиозную литературу.

Основой нравственного поведения джентльмена выступают нравственные привычки, являющиеся неотъемлемыми характерными чертами личности, такими как мужество, честь, умение не терять самообладание в различных жизненных ситуациях, благожелательность, знание и владение хорошими манерами и т.п. Необходимые привычки должны прививаться и закрепляться при помощи упражнений, одновременно искореняя такие присущие людям негативные качества как лень, ложь, трусость, капризность и др. Важную роль здесь играет и нравственный пример окружающих, в первую очередь наставника и родителей.

Что касается методов стимулирования в деле воспитания, то Дж. Локк выступал как против чрезмерных наград, так и против побоев. Он считал, что если за каждый хороший поступок ребёнок, так или иначе, поощряется, то для него, в конце концов, главным становится не стремление к добрым делам, а стремление к вознаграждению. Если же ради достижения дисциплины применяются телесные наказания, то с их помощью можно добиться лишь рабского послушания и, как следствие, сформировать в растущем человеке рабский характер, которого не должно быть у настоящего джентльмена. Однако, в русле воспитательных традиций того времени, порка всё-таки допускалась, но лишь как исключительное средство воздействия на нерадивых и непослушных детей.

В процессе умственного воспитания Дж. Локк выступает за индивидуальный подход с учётом психологических особенностей, наклонностей и способностей каждого ребёнка и советует опираться на присущую растущему человеку любознательность и стремление к деятельности. Исходя из утилитарного понимания обучения, он отстаивает необходимость получения будущим джентльменом светских, практико-ориентированных знаний и навыков, которые потом пригодится ему в реальной жизни. Высоконравственные, самостоятельные в суждениях и умелые в ведении дел люди, по мнению Локка, гораздо более полезны обществу, чем учёные-теоретики, лишенные названных качеств. В круг изучаемых дисциплин рекомендовалось включить латинский и французский языки, арифметику, геометрию, географию, астрономию, хронологию, историю, натурфилософию, законоведение, а также танцы, верховую езду и фехтование. Кроме этого, в качестве подготовки к самостоятельному ведению хозяйственно-экономических дел, воспитаннику предлагалось освоить несколько ремесел, научиться стенографии и овладеть основами бухгалтерского учёта.

Как уже отмечалось, система воспитания джентльмена предназначалась лишь для состоятельной верхушки общества. Что касается неимущих слоев населения, то для детей из таких семей Дж. Локк, в своей "Записке о рабочих школах" (1696), предлагал открыть сеть приютов, где бы те обучались какому-либо практическому ремеслу, обретали привычку трудиться и соблюдать религиозные заповеди.

Значительный вклад в развитие гуманистической традиции воспитания, давший толчок появлению и развитию в будущем реформаторского педагогического движения, внёс французский философ-просветитель Жан-Жак Руссо (1712-17878). Ключом к пониманию его взглядов является лозунг французской революции "Свобода, равенство, братство!", а также дуалистическое, сенсуалистическое мировоззрение мыслителя. Как дуалист он верил в то, что Бог создал совершенный свободный мир и отдал его людям, которые не захотели жить в естественном божественном состоянии, а начали творить собственную культуру и, уклоняясь от предначертанного им свыше идеального существования, попали в рабство самими сделанных искусственных ограничений. Как приверженец сенсуалистических воззрений, исходил из признания иррациональности мира, противопоставляя обусловленному объективными обстоятельствами рассудку - чувство, а зависящей от него (рассудка) сознательной воле человека – идущий от Всевышнего свободный природный инстинкт. Таким образом, отрицая создаваемую людьми по заранее определённому плану культуру, Ж.-Ж. Руссо в качестве главных её пороков выделял, тесно связанные между собой, искусственность и рассудочность. Именно они, по его мнению, лишают человека дарованного Богом естественного состояния и права жить свободно.

Говоря «Нет!» культуре, которую Ж.-Ж. Руссо отождествлял с рабством, он звал человечество: «Назад, к природе!», ставшей для него, по сути, синонимом свободы. Только это, по его убеждению, поможет людям избавиться от старых и новых пороков, обрести личное счастье и социальный мир. Важным шагом в данном направлении должна была стать замена искусственно сложившейся в ходе культурной эволюции системы домашнего и школьного воспитания воспитанием «естественным».

Сущность "естественного воспитания" Ж.-Ж. Руссо раскрывает в литературно-педагогическом произведении "Эмиль, или о воспитании" (1762). Он начинает его, по сути, программными словами: «Всё хорошим выходит из рук Творца, всё вырождается в руках человека» [6] -, сразу отрицая, тем самым, всю созданную за многие века культуру, в том числе, и исторически сложившуюся внутри неё педагогическую практику. Автор акцентирует внимание на том, что на формирование личности идеального от рождения ребёнка влияют три фактора: природа, общество и люди, главным из которых является природа. Поэтому "естественное воспитание" должно осуществляться в основном на лоне природы в условиях, которые помогут развить в растущем человеке все его внутренние силы и способности. Первым естественным состоянием человека является свобода, а раз так, то именно принцип свободы и должен стать ведущим принципом "естественного воспитания". Таким образом, впервые в истории Ж.-Ж. Руссо даёт обоснование свободе, как педагогическому принципу и описывает возможные пути его реализации на практике.

Рассматривая свободу, как средство избавления ребёнка от любых форм внешнего гнёта и давления не дающих раскрыть ему врождённые идеальные черты, Ж.-Ж. Руссо, при этом, признаёт необходимость косвенных воздействий воспитателя, направляющего подопечного путём создания тех или иных педагогических ситуаций. Иными словами, при сохранении полной свободы действий рекомендуется оказывать, неосознаваемое самим растущим человеком, влияние на его волю и выбор. Сверхзадача наставника здесь состоит в том, чтобы, постоянно наблюдая за воспитанником и обеспечивая ему ощущение полной свободы, тем не менее, периодически, в нужные моменты ненавязчиво управлять его мыслями и желаниями, побуждая преодолевать, как бы «внезапно» возникающие, бытовые, интеллектуальные и другие препятствия и затруднения. При взгляде со стороны можно подумать, что учитель-воспитатель в данной системе является пассивным наблюдателем, а потому не особенно и нужен. Между тем, Ж.-Ж. Руссо возводит его в ранг "министра природы". Тем самым автор "Эмиля" даёт важную методологическую и методическую установку своим последователям, призывая их всегда помнить, что при воспитании ребёнка в условиях свободы роль педагога не сводится к постепенному самоустранению, а, наоборот, становится, хоть и менее внешне заметной, но более весомой и значимой по сравнению с традиционным авторитарным опытом.

В идеале у каждого растущего человека должен быть один наставник, который сопровождает его индивидуально на протяжении всего периода развития в детском и юношеском возрасте. Ж.-Ж. Руссо выделяет четыре основных этапа такого возрастного развития, выделяя для каждого из них свои специфические особенности и определяя главные педагогические задачи.

На этапе младенчества (от рождения до 2-х лет), малыш не осознаёт себя и окружающий мир, руководствуется в своём поведении инстинктами и полностью зависит от взрослых. В это время главное внимание следует уделять вопросам физического развития и укрепления здоровья. Что касается речи ребёнка, то она должна формироваться естественным путем без искусственного ускорения данного процесса.

Следующий этап (от 2 до 12 лет) Ж.-Ж. Руссо называет периодом "сна разума". В данном возрасте дети уже осознают себя как личность, становятся относительно самостоятельными, проявляют любопытство и познавательный интерес к тому, что происходит вокруг, однако еще не способны к логическому и абстрактному мышлению. Обучать наукам и давать нравственные наставления пока рано. Следует продолжать укреплять здоровье и развивать внешние чувства воспитанников, накапливая жизненные силы для будущего.

Благоприятное время для активного интеллектуального развития наступает в возрасте от 12 до 15 лет. При этом знания, получаемые учеником, должны черпаться не из книг, а из природы и быть реальными и наглядными. У подростка развита наблюдательность и сообразительность, а потому его надо ставить в позицию исследователя, создавая различные проблемно-познавательные ситуации, которые побуждали бы к решению проблемы самостоятельно или при помощи наставника. Признавая полезность естественнонаучных дисциплин, Ж.-Ж. Руссо отвергал "ложные" гуманитарные науки, за исключением некоторых произведений древних авторов и романа Д. Дефо "Робинзон Крузо", повествующего о благотворном влиянии на человека единения с природой.

Особо важное значение Ж.-Ж. Руссо отводил занятиям физическим трудом, которые рассматривал как неизбежную общественную обязанность свободного человека. По его мнению, лишь тот по-настоящему независим, кто может обеспечить своё существование собственными руками. А это значит, что путь к подлинной свободе лежит через овладение различными ремеслами и навыками ведения сельскохозяйственных работ, которые, в свою очередь, должны стать составной и неотъемлемой частью «естественного воспитания». Велика роль труда и в деле стирания сословных предрассудков. Живя жизнью ремесленника или крестьянина, дети из родовитых и богатых семей проникаются уважением к простым труженикам, что положительно сказывается на социальных отношениях и формировании нравственных качеств.

Первостепенное внимание проблемам нравственного воспитания автор "Эмиля" советует уделять, начиная с 15 лет, в период перехода от детства к возмужалости, когда в душе зарождаются страсти, источниками которых выступают повышенная чувствительность и воображение. Их избыток может вызывать страстные желания (к примеру, половое влечение), которое присуще более зрелым годам. Поэтому, во избежание внутренней раздвоенности, нужно, по возможности, усмирять развитие воображения и развивая разум, отвлекать растущего человека от подобных преждевременных мыслей. В то же время, на все его вопросы, связанные со взаимоотношениями полов, следует отвечать честно, серьёзно и безо всяких колебаний. По мнению Ж.-Ж. Руссо, одного случая доказанной лжи учителя перед учеником достаточно для того, чтобы погубить навсегда все плоды воспитания.

Чувствительность юноши, являющаяся часто побудительной причиной нежелательных страстей, будучи правильно направленной может возбуждать в нём, присущие человеческой природе, "страсти привлекательные", такие как доброта, гуманность, сострадание, благотворительность и т.п. Из первых благородных движений сердца и порывов души рождаются первые представления о добре и зле, лежащие в основе нравственного развития. При этом Ж.-Ж. Руссо на примере Эмиля показывает, чтобы стать по-настоящему нравственным человеком мало не делать людям зла, надо ещё и совершать добрые поступки. Образцом такого поведения должен быть наставник. Важными методами нравственного воспитания, после того как пятнадцатилетний воспитанник возвращается с лоно природы в общество, выступают также беседы с хорошими людьми и изучение истории, но не по суждениям и выводам авторов, а посредством собственных умозаключений при ознакомлении с фактами.

Официально признанную роль церкви в формировании морального облика растущего человека Ж.-Ж. Руссо не признаёт. Он считает, что дети не обязаны принимать религию отца и, вообще, с ними лучше не говорить на эту тему до 18 лет, то есть до возраста, когда они будут способны сознательно определиться с выбором и своим отношением к той или иной вере.

Заканчивается естественное воспитание к 24-25 годам, после чего молодой человек начинает самостоятельную жизнь, занимается трудовой деятельностью, выполняет гражданские обязанности, участвует в решении социальных проблем, заводит семью.

Женщине Ж.-Ж. Руссо отказывал в активной жизненной позиции и видел её предназначение в ведении домашних дел в роли жены и матери. А потому и воспитание девочек, по его мнению, должно быть противоположным воспитанию мальчиков. Естественное состояние слабого пола - зависимость. А раз так, то его представителей с малых лет надо приучать подчиняться чужой воле, не иметь самостоятельных суждений, быть религиозными, принимая в детстве религию матери, а затем, религию мужа, которому во всем надо повиноваться. Серьезные умственные занятия не для девушек. Кроме хорошего выполнения обязанностей по дому другие знания и навыки им не нужны.

В конце XVIII века немецкие педагоги-филантрописты (И. Базедов, Х. Зальцман, И. Кампе, Э. Трапп и др.) предпринимают попытку реализовать на практике педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо, что явилось важным шагом на пути к построению школ нового типа, рассматривающих свободу в качестве одного из главных принципов обучения и воспитания. Особо следует отметить основанный в 1784 году в поместье Шнепфенталь и просуществовавший более 100 лет лесной филантропинум Кристиана Готхильфа Зальцмана (1744-1811). Используемые в нём способы построения школьной жизни по образцу семьи, организации детского самоуправления и в целом образовательного процесса в той или иной степени и форме нашли своё отражение в реформаторской педагогической практике конца XIX - начала ХХ веков.

Таким образом, в период Нового времени происходит окончательное оформление педагогики как самостоятельной отрасли знания, формируются и научно обосновываются её основополагающие принципы, создаются различные теории и накапливается практический опыт по их реализации, ставшие важным питательным источником для деятелей образования второй половины XIX- начала ХХ веков, как в плане развития традиционных, так и альтернативных моделей и систем обучения и воспитания.

Вопросы и задания

1. Какова роль философско-педагогических воззрений Ф.Бэкона, Р.Декарта, В.Ратке в становлении и развитии западноевропейской педагогики Нового времени?

2. Раскройте основные идеи и содержание "Великой дидактики" Я.А. Коменского, её роль в становлении и развитии педагогической науки и практики.

3. Расскажите об идеи воспитывающего и развивающего обучения в истории западноевропейской педагогики.

4. Найдите общее и различное в философско-педагогических теориях Дж.Локка и Ж.Ж.Руссо.

Литература

1. Асмус В.Ф. Декарт. - М., 1956.

2. Бэкон Ф. Новый Органон. - М., 1967.

3. Гюнтер К.-Х. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег // Перспективы: вопросы образования. Мыслители образования. - 1994. - Т. 1.

4. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. - М., 1999.- Гл. 10.

5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХв. / Под ред. А.И. Пискунова.- М., 2001.- Гл.8.

6. Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. - М., 1987.

7. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. - М., 1982. - Т. 1.

8. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей // Избр. пед. соч. - М., 1981. - Т. 1.

9. Радугин А.А. Философия: Курс лекций.- М. 1985.

10. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. - М., 1981. - Т. 1.

11. Пиаже Ж. Ян Амос Коменский // Перспективы: вопросы образования. Мыслители образования. - 1994. - Т. 1.

12. Хильгенхегер Н. Иоганн Фридрих Гербарт //Перспективы: вопросы образования. Мыслители образования. - 1994. - Т. 2.

13. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Под ред. А.И. Пискунова. - М., 1981.

Дата добавления: 2015-07-08