Исследование второе: математические достижения

Результаты первого исследования, несомненно, свидетельствуют об эффективности использования стратегии атрибуции в целях модификации поведения. Однако хотя вопросы экологической сознательности и отношения к мусору имеют определенное социальное значение, они не являются первоочередными вопросами, стоящими перед общеобразовательной школой, призванной, по крайней мере теоретически, прежде всего формировать у учащихся учебные навыки. В связи с этим важно было ответить на вопрос, окажется ли стратегия атрибуции столь же эффективной по сравнению со стратегией убеждения в развитии навыков научения (к ним относятся математические достижения), как и в отношении таких социально желательных, но не основанных на навыках формах поведения, как выбрасывание мусора в предназначенные для этого корзины. Кроме того, аккуратность в обращении с мусором, несомненно, не рассматривается людьми как значимая личностная характеристика, тогда как большинство развиваемых в школе навыков имеет существенное значение с точки зрения самооценки, становясь важной составляющей я-концепции ученика. Может ли стать неотъемлемой частью я-концепции навык, предлагаемый ученику в качестве атрибуции? Основной целью второго исследования было получение ответов на эти вопросы. Следует также отметить, что во втором исследовании стратегия атрибуции применялась не только в отношении более центрального аспекта я-концепции, но и была направлена на конкретных индивидов, в отличие от первого исследования, в котором атрибуция применялась к группе в целом.

Другой целью второго исследования было сравнение относительной эффективности атрибуции мотивации и атрибуции способностей для достижения поведенческих изменений- Ощущение наличия способностей и мотивации достижения цели являются важными составляющими убежденности индивида в том, что ему удастся ее достичь (Heider, 1958). В первом исследовании используемая стратегия атрибуции касалась преимущественно мотивации, поскольку дети, вероятно, считали, что они способны быть аккуратными. Однако в том случае, когда мы рассматриваем такие аспекты поведения, как навыки решения математических задач, более вероятно предположить, что мотивация и убежденность в наличии мотивации достижения высоких результатов более распространены среди учащихся, чем математические способности и вера в свои способности (Katz, 1964). В этом случае атрибуция способностей имеет большее значение, чем атрибуция мотивации. Тем не менее укрепление веры людей в наличие у них мотивации решения задачи также может положительно влиять на их фактические достижения. Во втором исследовании ставилась цель отделить друг от друга способности и мотивацию как предмет атрибуции или убеждающего воздействия.

До сих пор мы рассматривали только когнитивные стратегии изменения поведения и установок. Стаатс (Staats, 1965) показал, что даже маленькие дети будут выполнять сложные учебные задания, если им просто обеспечить адекватное подкрепление. Согласно точке зрения Бандуры (Bandura, 1969), успешная стратегия подкрепления при модификации поведения требует наличия значимого подкрепляющего фактора (reinforcer), связываемого с желательной формой поведения, и надежной процедуры, позволяющей вызывать это поведение. В настоящем исследовании в качестве подкрепляющего фактора использовались как устные похвалы, так и внешние вознаграждения за усилия, направленные на достижение высоких математических результатов, а также использовался ряд совместно применяемых процедур, способствующих проявлению испытуемыми этих усилий.

Для сравнения эффективности атрибуции и подкрепления со стандартными методиками изменения установки была разработана стратегия убеждения, аналогичная использованной в первом исследовании. Единственное изменение заключалось в том, что активное участие аудитории и ролевая игра не использовались, так как не соответствовали характеру воздействия; в то же время была добавлена такая техника воздействия, как «публичное навешивание ярлыков» (Public labeling).

На основании результатов исследований отклоняющегося поведения (проведенных Бекером (Becker, 1963), можно сделать вывод о том, что «публичное навешивание ярлыков» приводит к тому, что индивид пересматривает свое поведение, изменяя его в соответствии с используемой по отношению к нему характеристикой. Если в первом исследовании детей нужно было убеждать в необходимости аккуратного обращения с мусором, что являлось частью стратегии убеждения, то преимущества высоких математических достижений как средства получения вознаграждений являлись для школьников настолько очевидными, что не требовалось специально на них указывать. В настоящем исследовании ставилась цель вызвать изменения самооценки школьников, связанной с их математическими достижениями, и добиться улучшения их результатов по тестам, оценивающим навыки решения математических задач. В шести экспериментальных группах применялись следующие условия; атрибуция способностей, атрибуция мотивации, убеждение в способностях, убеждение в мотивации, подкрепление (контрольная группа), а также отсутствие воздействия (контрольная группа). Предполагалось, что все три базовые стратегии (атрибуция, убеждение, подкрепление) на начальном этапе должны оказать положительное влияние на самооценку и вызвать позитивные поведенческие изменения, связанные с математическими достижениями, однако использование стратегии атрибуции будет иметь наиболее долгосрочный положительный эффект.

Дата добавления: 2015-07-08