Связь теории учебной деятельности с построением учебных предметов

Учебно-воспитательный процесс в школе осуществляется на ос­нове усвоения школьниками содержания системы учебных предме­тов. Каждый учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскость усвоения. Это проецирование имеет свои закономерности, определяемые це­лями образования, особенностями самого процесса усвоения, ха­рактером и возможностями психической деятельности школьников и другими факторами.

Стержнем учебного предмета служит его программа, т. е. сис­тематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, ко­торые подлежат усвоению. Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет, в свою очередь, методы препода­вания, характер дидактических пособий, сроки обучения и другие моменты учебного процесса. И, что наиболее существенно, указы­вая состав усваиваемых знаний и их связи, программа тем самым проектирует тот тип мышления, который формируется у школьни­ков при усвоении ими предлагаемого учебного материала. Поэтому разработка программы, выделение содержания того или иного учеб­ного предмета (математики, родного языка, физики, истории, изоб­разительного искусства и т. д.) представляют собою не узкометодические вопросы, а коренные и комплексные проблемы всей систе­мы образования и воспитания подрастающих поколений. Конструи­рование учебных программ предполагает не только отбор содер­жания из соответствующих сфер общественного сознания, но и понимание особенностей их строения как форм отражения дейст­вительности, понимание природы связи психического развития уча­щихся с содержанием усваиваемых знаний и умений.

Как отмечалось выше, содержание учебных предметов должно способствовать формированию у школьников теоретического мышле­ния, закономерности которого вскрываются материалистической диалектикой как логикой и теорией познания и опирающейся на нее психологией. Теоретическое мышление формируется у школьни­ков в процессе выполнения ими учебной деятельности. Поэтому со­держание учебных предметов необходимо разрабатывать в соот­ветствии с особенностями и структурой учебной деятельности. Пре­подавание таких учебных предметов будет создавать благоприят­ные условия для развертывания учебной деятельности школьников, а усвоение ими содержания этих предметов будет вместе с тем способствовать формированию у школьников теоретического мыш­ления.

На основе проведенного выше рассмотрения учебной деятель­ности сформулируем ряд логико-психологических положений, кото­рые, на наш взгляд, можно использовать при определении содер­жания предметов с учетом восхождения мысли от абстрактного к конкретному.

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкрет­ными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и аб­страктного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа ус­ловий их происхождения, благодаря которым они становятся необ­ходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных зна­ний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отноше­ние, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свой­ства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически ис­ходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, ко­торое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения дейст­вий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и об­ратно.

Конкретное содержание учебного предмета соотносится с той формой общественного сознания, которую он представляет (по­этому это содержание определяет педагог-предметник). В приведен­ных выше положениях выделены некоторые логические, а также психологические аспекты тех основных умений, которые необхо­димо формировать у школьников при усвоении ими материала того или иного учебного предмета. Поскольку умения наряду со зна­ниями включаются в программу учебного предмета, то и перечис­ленные выше умения также могут входить в нее.

Правда, эти умения носят не «предметный», а учебный харак­тер, поскольку они соответствуют тем действиям, посредством ко­торых реализуется учебная деятельность. Но во-первых, каждый учебный предмет в соответствии со своим содержанием придает учебным умениям свойственную ему конкретную форму, а во-вто­рых, учебные умения, возникающие на основе соответствующих действий, формируются у школьников в процессе длительного ус­воения конкретных «предметных» знаний. Поэтому в программу учебного предмета необходимо включать требуемые для усвоения его содержания учебные умения с указанием сроков, необходимых для их формирования.

Важной составляющей учебного предмета является метод его преподавания (или обучения), который определяется содержанием и программой этого предмета. Так, если содержание учебного пред­мета построено в соответствии с принципом восхождения мысли от абстрактного к конкретному, то и метод преподавания, реали­зуемый учителем, должен обеспечить такую учебную деятельность школьников, в процессе выполнения которой они могли бы усвоить именно это содержание. Таким методом является, например, вве­дение учителем в процесс обучения системы учебных задач, при ре­шении которых у школьников происходит формирование соответ­ствующих учебных действий. Данный метод обучения позволяет школьникам усваивать теоретические знания согласно принципу восхождения мысли от абстрактного к конкретному (или согласно движению мысли от общего к частному)².

Изложенные выше теоретические положения получили под­тверждение в процессе многолетней работы большого исследователь­ского коллектива в ряде школ нашей страны и за рубежом (см. ниже). Систематическое проведение такой работы требовало, естествен­но, существенного изменения содержания и методов обучения, а затем и проверки психолого-педагогической эффективности усвое­ния материала экспериментальных учебных предметов, что, в свою очередь, было связано с организацией экспериментального обу­чения.

Изучение особенностей организации экспериментального обуче­ния и его влияния на психическое развитие школьников потребо­вало применения особого исследовательского метода, который в психологии принято называть методом формирующего эксперимента. Остановимся вкратце на истории его создания в советской пси­хологии и на его характерных чертах.

Своеобразие формирующего эксперимента может быть понято в том случае, если учесть, что детская и педагогическая психоло­гия прошла в своем развитии два основных этапа. Первый из них был связан с применением в основном констатирующего метода исследования, а психология была по преимуществу описательной дисциплиной. В таких понятиях, как «развитие психики», «законы развития психики», она формулировала основные ступени уже ис­торически сформировавшегося детства (например, она описывала

Это обстоятельство учитывается некоторыми педагогами, ко­торые начали разрабатывать программу учебных умений и навыков (см.: Экспериментальная программа развития умений и навыков учебной деятельности школьников (I—Х классы). М., 1981 (ротапринтное издание Министер­ства просвещения СССР, составитель—Н. А. Лошкарева). ² Усвоению детьми эмпирических знаний соответствует, на наш взгляд, объяснительно-иллюстративный метод обучения. который многие годы применяется в школе (см.: Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. с. 115—118) уже исторически сложившиеся приемы умственной деятельности де­тей). На этом этапе психология еще не имела средств, необхо­димых для выявления и объяснения внутренних механизмов усвое­ния знаний и психического развития детей.

Дата добавления: 2015-07-10