Из опыта внедрения личностно развивающей парадигмы в образовательный процесс негосударственного вуза

Котова И.Б. (Институт управления, бизнеса и права)

Абрекова Л.А. (Черкесский филиал МОСУ)

Сегодня человечество в полной мере осознает, что судьбы государств в обозримом будущем все более будут зависеть от уровня образованности граждан, от объема и степени использования полученных ими знаний. Новые знания и научные достижения трансформируются в современные технологии. В связи с этим развитие высшего образования превращается в стратегическое направление многих стран мира.

Высокообразованный, культурный, динамичный, творческий, фасилитирующий и конструктивный специалист – таким мыслится и задается сегодня итог общего и профессионального образования, что, в свою очередь, зависит от той системы требований, которые предъявляются к выпускникам общеобразовательных школ и вузов. Данный эталон определяет ценность и востребованность специалистов на рынке образовательных услуг. Однако, специалисты такого типа не могут быть подготовлены образовательными учреждениями, сохраняющими в качестве своего теоретического и методологического основания традиционную парадигму, получившую название «знаниево-ориентированной».

К концу XX столетия образование явно повысило свой статус. Именно с ним связана подготовка человечества к вызовам будущего столетия. Поэтому содержание образования должно соответствовать современному уровню цивилизации и возросшим потребностям личности. Образование рассматривается как исключительная сфера национального суверенитета, как особо чувствительная область, «где касаются души народов». Его значимость возрастает в связи с тем, что во всех известных видах труда заметно увеличилась умственная составляющая. Это сказывается на повышении требований к профессиональной и социальной мобильности и образованности человека.

Личностно развивающее образование принято отечественной и мировой системой образования, так как оно основано на понимании того, что человек наделен потенциями к непрерывному развитию, к реализации творческих возможностей, способен управлять собственным развитием и определять границы своей субъективной свободы.

Личностно развивающее образование имеет в своем основании достаточно проработанные теоретические и методологические предпосылки, сформированные в отечественной и зарубежной педагогике и психологии. В них человек рассматривается в его тотальности и самоценности, как творческая свободная личность (А.Адлер, А.Г. Асмолов, Б.С.Братусь, К.Левин, А.Н.Леонтьев, М.Ш.Магомед-Эминов, А.Маслоу, Р.Мей, А.В.Петровский, В.А.Петровский, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, В.Франкл, К.Г. Юнг и др.). Каждая из теорий и концепций личности внесла свой парциальный вклад в осмысление феномена человека, возможностей его становления и развития в различных социокультурных контекстах и прежде всего – в образовании. К настоящему времени доказано, что человек представляет собой принципиально незавершенное существо, открытое для мира, для возможности действия, способное делать выбор.

Образование трактуется современными теоретиками как сфера развития и саморазвития личности, а педагогическая деятельность – как деятельность по созданию условий для саморазвития, самообразования людей, по обеспечению для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия. Гуманистическая парадигма ориентирует психолога и педагога на работу во внутреннем пространстве личности, на поддержку личности в саморазвитии.

Становится понятно, что подготовка нынешних специалистов должна быть приведена в соответствие с новой образовательной парадигмой, предусматривающей личностную направленность процесса обучения студентов. Она основана на идеях гуманизации, фундаментализации, гуманитаризации, технологизации и личностного развития. Именно они, как полагают нынешние теоретики и методологи образования, смогут обеспечить подготовку специалистов, способных работать в условиях новой цивилизации с более высокими экономическими, экологическими, технологическими, энергетическими и информационными стандартами.

Каждая из названных идей специфическим образом отражена и задействована в личностно развивающей парадигме, принятой и развиваемой российским образовательным сообществом. Именно они определяют формируемую образовательную политику. В соответствии с этой парадигмой происходит изменение целей, содержания, принципов профессионального образования, направленного на формирование личностной готовности к развитию теоретического мышления и интеллектуального потенциала будущих специалистов.

Освоение этих идей требует создания в вузах возможностей и реальных условий для перехода от их декларирования к воплощению. Изменяются требования к профессиональным знаниям: они должны быть инвариантными, формирующими целостную картину мира, адекватный образ получаемой профессии, концепцию Я-профессионал (определенного профиля). Для многих вузов осуществление принципов единства фундаментализации и профессионализации, интеграции социогуманитарной, культурологической, естественнонаучной и специальной составляющих, информатизации и компьютеризации, саморазвития и самореализации является долгосрочным концептуальным замыслом, поэтапное осуществление которого начинается уже сегодня.

Анализ работы ряда государственных и негосударственных вузов дает основание сделать вывод, что многие из форм и видов планируемых преобразований связаны с операционализацией и разработкой этих идей. В соответствии с ними приводятся учебные планы, программы учебных дисциплин, стратегии и тактики педагогических воздействий и взаимодействий, планируемые воспитательные мероприятия, направления учебной, научной и методической работы и т.д.

С конца 80-х годов ХХ века началась реформа отечественного образования, которая проявилась в широком развертывании инновационной деятельности, направленной на создание образовательных учреждений нового типа, на отбор содержания их деятельности, разработку педагогических технологий, форм функционирования, определение статусных позиций учебного заведения.

Негосударственные вузы заявили о себе как о равноправных и реально действующих образовательных структурах. Не замечать и не учитывать этого нельзя, тем более, что их число уже превысило 400. Чтобы выдержать конкуренцию с государственными вузами, потребовалась разработка новых принципов, методов и концептуальных оснований, благодаря которым негосударственные образовательные учреждения смогут функционировать как саморазвивающиеся, инновационные подразделения. Условием их развития стало требование соблюдения единой образовательной политики, развертывания образования личностно-ориентированного типа, сочетание теоретико-прогностической работы с ее практической реализацией.

Анализ работ по негосударственному образованию показал, что по содержанию эксплицируемых и изучаемых в них проблем они могут быть дифференцированы по следующим направлениям: становление и развитие негосударственного высшего образования в России ХIХ- начала ХХ века (Хациева И.А. (1999)); становление и институционализация высшего негосударственного образования в современной России (Смирнов С.А. (1998), Рамзаев В.М. (2000), Нотман О.В. (1998), Овчинникова С.В. (1999), Степанов В.И. (1996), Иванов В.С.); оптимизация управления качеством образования в негосударственном секторе высшего образования (Зернов В.А. (1999), Неганова Е.В. (1997), Аралов А.В. (1999), Володина И.Б. (1997)).

Среди актуальных проблем негосударственного образования оказались также: формирование рынка образовательных услуг негосударственной высшей школы (Щербаков А.И. (1997), Грищенкова С.А. (1994)); педагогическая и психологическая поддержка развития личности студентов в высшем негосударственном образовательном учреждении (Баренбаум Л.Н. (1997), Степанова О.Г. (1997), Харченко И.М. (1998)); взаимодействие государственных и негосударственных образовательных структур (Понарина Н.Н. (1999)); психологическая служба в негосударственном образовательном учреждении (Порошинская Т.Л. (1999)); правовые основы работы негосударственных образовательных учреждений (Андреева Г.Н. (1998)); создание системы негосударственных образовательных учреждений (Колчена Е.Б. (1998), Кармаев А.Г. (1996)); основные направления и тенденции развития негосударственных учебных заведений России (Кармаева О.А. (1997), Безуглова Г.А. (1999), Шабанов Г.А. (1999)).

Из этого следует, что педагогическая наука определенным образом отрефлексировала специфику негосударственного образования, выявив его ведущие тенденции и закономерности становления и развития, его связь и обусловленность социально-экономическими и политическими условиями, уровнем развития отечественного и зарубежного образования, парадигмальным строем педагогики, цельной историей человеческой культуры.

Несмотря на широкий спектр проведенных исследований, до настоящего времени отсутствуют работы, направленные на выявление возможностей и педагогических условий, необходимых для реализации идей личностно развивающего образования в негосударственных вузах, способов их интегрирования в отечественное и мировое образовательное пространство, обеспечения личностного и профессионального роста студентов, дальнейшего осуществления ими миссии университетов и развития университетской идеи. Важным представляется также последующее накопление и обобщение опыта функционирования негосударственных образовательных учреждений, закономерностей и тенденций их возникновения, становления и развития в различных полиэтнических регионах.

Для реализации идей личностно развивающего образования в негосударственном вузе необходимо создание прогностической модели, направленной на изменения научной, образовательной, культурной, социально-воспитательной, методической составляющих образовательного процесса вуза.

Для решения задач каждого из направлений преобразовательной деятельности вуза должны быть разработаны частные элементы этой модели, взаимодействие которых будет направлено на профессиональный и личностный рост субъектов образовательного процесса, гармонизацию и гуманизацию их отношений к себе, к миру, к профессии, изменение психологической атмосферы и пространственной среды, способных вызвать личностно порождающий эффект.

Установлено, что в негосударственном вузе существует ряд специфических особенностей, позволяющих намечаемые в прогностический модели преобразования сделать долговременными и реальными, превратив вуз в экспериментальную площадку для реализации идей личностно развивающего образования. К их числу относятся: высокая степень заинтересованности педагогов и студентов качеством образовательной деятельности; наличие помогающих отношений между преподавателями и студентами и ассертивного (самоутверждающего) поведения; высокий кадровый потенциал; быстрое формирование студенческой общности; продуманная организация пространственной среды; наличие современного оборудования. Такая специфика требует особого алгоритма деятельности психолого-педагогической службы и пересмотра организации педагогического процесса в целом.

Потребовалось изучить работы, выявляющие тенденции, специфику становления и развития негосударственного образования, его социальный статус и влияние на формирование рынка образовательных услуг; дать теоретический анализ исследований, посвященных изучению личностно развивающей парадигмы образования; выделить педагогические условия, необходимые для реализации идей личностно развивающего образования в негосударственном вузе, а также определить этапы внедрения теоретических идей и педагогических технологий личностно развивающего образования в негосударственном вузе.

Мы исходили из того, что негосударственный вуз может быть интегрирован в образовательное пространство юга России и Российской Федерации в целом при условии его перехода в режим инновационного учреждения, работающего в русле идей личностно развивающего подхода.

Для решения задач развертывания преобразовательной деятельности вуза потребовалось создание в нем педагогических условий, которые представлены, систематизированы и обобщены в прогностической модели негосударственного вуза. Она построена на основе учета его специфических особенностей, которые выступают в качестве позитивной предпосылки для реализации инновационной деятельности в русле личностно развивающей парадигмы.

Прогностическая модель работы негосударственного вуза содержит ряд направлений его преобразования: научное, образовательное, социально-воспитательное, культурное, методическое, каждое из которых решает специфические задачи профессиональной подготовки специалиста.

Разработанная нами прогностическая модель организации личностно развивающего образования инициирует позитивную форму личностного и профессионального развития, овладение способами транслирования субъектности, углубление и развитие психологических характеристик «Я – профессионал», расширение представлений о диапазоне стратегий и тактик профессионального поведения, креативность, оптимизацию взаимоотношений субъектов образовательного процесса.

Для реализации поставленных целей потребовалось выделить и аргументировать подструктурные элементы прогностической модели, способные обеспечить переход от знаньевого к личностно развивающему образованию. В рамках экспериментальной модели была разработана концепция развития негосударственного вуза как инновационного образовательного учреждения, в которой намечен ряд преобразований, направленных на профессиональный и личностный рост субъектов образовательного процесса, гармонизацию и гуманизацию их отношений, изменение психологической атмосферы и пространственной среды.

В ходе исследования анализу подверглись идеи, принципы, технологии личностно развивающего образования, раскрыта динамика двух фундаментальных идей – личности и гуманизации, а также изучен конструктивный потенциал личностно развивающей парадигмы образования. В связи с этим был дан анализ теоретических и эмпирических исследований проблемы личности, параметров личностного развития, даны теоретико-методологические обоснования личностно развивающего образования и обозначены возможности его реализации в негосударственном вузе.

Возможности исследования личности и потенциала ее развития связаны с логикой становления отечественной психологии, в которой предпринимались попытки содержательного определения и интерпретации понятия личности, обеспечивающие возможность ее продуктивного анализа (Л.И. Божович, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, С.Л.Рубинштейн, и др.)

Современная образовательная ситуация в России, в том числе и профессиональная подготовка, обращена к личности как к открытой системе, т.е. к личности, хронически сензитивной, способной максимально проявлять свои ассимилятивные тенденции и спонтанную готовность к аккомодации личностного «органа». Личность как системно организованное пространство личностных смыслов занимает позицию над пространствами бытийности.

В процессе образования посредством профессионально-ориентированных действий происходит реальное изменение бытийных пространств личности, которое приводит к преобразованию образа-Я. Синтонность структуры смыслового пространства и характера организации пространств личностной бытийности дает субъекту образования чувство обретения смысла жизни, самотождественности, аутентичности ее бытия.

Нами предпринята попытка рассмотреть профессиональное образование через призму личностно развивающей парадигмы, задающей основные характеристики обновления содержания, принципов организации, стратегий и тактик общения, взаимодействия и педагогических технологий в целом. Мы исходили из того, что профессиональное образование должно способствовать личностному потенциалу саморазвития, которое включает в себя активность субъекта.

Обращение к развиваемым идеям гуманизации образования показало, что их современное осмысление отличается снижением уровня декларативности и осмыслением конкретных стратегий его реализации в образовательных учреждениях различного типа.

Основным направлением современного образовательного процесса становится признание духовности, субъективной реальности человека. В отечественной психологии (Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк В.П.Зинченко, Б.В.Ничипоров) предпринимаются попытки заложить основы духовной психологии как особой формы рационального знания о становлении субъективного духовного человека в пределах его индивидуальной жизни. Духовное начало человека связывается с общественным и творчески созидательным характером его жизнедеятельности, с его включенностью в мир культуры. Реализация данного направления требует переосмысления традиционной системы образования.

Нами были проанализированы основные концепции образования, дан их сравнительный анализ, оценка продуктивности выдвигаемых в их рамках подходов, а также описаны возможности превращения принципов и идей личностно развивающего образования в способы осознания, деятельности и общения субъектов образовательного процесса.

В ходе опытно-экспериментальной работы были выявлены психологические особенности педагога вуза, возможности трансляции его субъектных параметров в актах педагогического взаимодействия. Нами был апробирован тезис о том, что переход к личностно развивающему образованию зависит в значительной мере именно от профессионального и личностного развития педагога, от развития его субъектности.

На необходимость приведения в соответствие образовательной теории и практики указано в исследованиях Э.Д. Днепрова, Б.М. Бим-Бада, В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Е.В. Бондаревской, И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова и др. Современная образовательная практика изменяет требования к педагогам вуза как к субъектам педагогической деятельности. Выдвигаются требования расширения и конкретизации профессиональной подготовки, концептуализации системы подготовки специалиста. Выявлена необходимость позитивных изменений не только самой системы образования, но и направленности субъектов педагогического процесса на саморазвитие.

В рамках этого подхода значимыми становятся следующие требования к педагогам: развитие ценностного отношения к человеку и его творчеству, проявление гуманной педагогической позиции, ориентация на самосовершенствование, развитие конгруэнтности, умения работать с содержанием обучения и педагогическими технологиями, придавая им личностно-смысловую направленность, оказывать педагогическую поддержку.

Актуализация личностного потенциала педагогической деятельности предполагает осознание педагогами смысла своей профессии, выбор целей и ценностей, а также выработку мобильности, вариативности поведенческих стратегий, основанных на их психологической и педагогической компетентности.

Теоретический анализ личностно развивающей парадигмы образования позволил выделить саморегуляцию, экзистенциальное общение, свободное самоопределение в актах выбора и умение создавать личностно развивающие ситуации как приоритетные в профессиональной подготовке педагога вуза.

В ходе исследования нами углублен вопрос об идее и миссии университета, который продолжает оставаться одним из дискуссионных в современном образовании. Нами учитывалась оригинальная точка зрения философа-гуманиста Х.Ортега-и-Гассета. Согласно его концепции, социальная миссия университета заключается в том, чтобы преодолеть разноплановость, разнонаправленность задач современного высшего образования и средств социальной педагогики, сконцентрировать усилия передовых людей на достижении культурного идеала эпохи, а также объяснить интеллектуалам всю меру их ответственности за судьбы человечества, пробудив в них «чувство миссии».

Х.Ортега-и-Гассета считал, что основные социальные функции университета располагаются по степени их значимости: передача культуры, обучение профессиям, научные исследования и подготовка новых ученых. Становясь центром культурного возрождения человечества, университеты должны превратиться из учебных заведений высшего ранга в особую «духовную силу» общества. Его социально-педагогические идеи гуманистичны и наполнены верой в потенциал человеческого разума, и сохранение их значения для судеб современного высшего образования. Он отстаивал мысль о том, что должно быть сохранено главное назначение университетов – быть эталонными центрами высокого знания, очагами развития интеллекта и культуры, духовного мира человека. При этом подчеркивается их образовательная функция, необходимость сохранения фундаментальной подготовки, выполнения университетами функций интернациональных центров науки, образования и культуры.

Культуросберегающая, культуросозидающая и интегративная функции университетов остается в числе актуальных задач отечественного образования. Университет как учебное заведение может быть традиционным или инновационным в зависимости от понимания его миссии, идей и принципов организации, целевых задач, образовательных возможностей, формулирования приоритетных направлений развития.

Наши усилия были направлены на выявление педагогических условий осуществления личностно развивающего образования в негосударственных вузах. Выявлено неоднозначное отношение к негосударственному образованию, сложившееся к настоящему времени со стороны государственных вузов, представителей управленческих образовательных структур и массового потребителя рынка образовательных услуг. Имеется аргументированный материал, доказывающий наличие амбивалентного отношения к негосударственной сфере образования. Оно обусловлено тем, что в течение длительного времени отечественное образование сохраняло государственный статус, обеспечивающий отсутствие конкуренции, соперничества, борьбы за школьника и абитуриента.

Констатируется, что с начальных моментов возникновения негосударственных образовательных учреждений имело место глобальное недоверие к ним, отсутствие должной поддержки со стороны министерств и муниципальных управлений. Это было обусловлено тем, что негосударственное образование не было в должной мере проработано теоретически, методологически, экономически, не было исследовательских работ, доказывающих преимущества этого сектора образования.

Разработанная нами прогностическая модель содержит концептуальный подход к преобразованию деятельности негосударственного университета, расположенного в полиэтническом регионе Карачаево-Черкессии. В модели описаны этапы, виды и формы работы как с преподавателями, так и со студентами негосударственного вуза. В их числе: организационно-деятельностная работа ректора вуза с администрацией и персоналом; работа методологического и методического семинаров по изучению и внедрению в образовательный процесс основных положений личностно-ориентированной парадигмы и соответствующих им педагогических технологий; развертывание работы психологической службы вуза, направленной на сохранение психологического здоровья, формирование валеологической ментальности, оказание психологической поддержки и овладение механизмами психологической защиты субъектами образовательного процесса.

В рамках прогностической модели были предложены различные формы работы по развитию психологической и педагогической компетентности преподавателей негосударственного вуза, по улучшению психологической атмосферы вуза и пространственной среды, назван ряд условий, которые следует ввести в образовательный процесс негосударственного университета, чтобы перевести его в личностно развивающий режим.

На основе анализа работы ряда негосударственных вузов были выделены параметры, которые выгодно отличают негосударственные вузы от государственных. К их числу отнесены: высокая степень заинтересованности педагогов качеством работы; наличие помогающих отношений между преподавателями и студентами; высокий кадровый потенциал, т.е. наличие высококвалифицированных сотрудников, имеющих опыт, знания и авторитет в профессиональном сообществе; более быстрое формирование студенческой общности, направленности интересов и стремление к повышению культурального уровня; более продуманная организация пространственной среды; наличие оборудованных читальных залов, кабинетов, лабораторий; прочные связи с зарубежными вузами и возможности прохождения в них обучения, стажировки, отдыха.

Целенаправленность и продуктивность преобразований, намеченных в прогностической модели были реализованы при выполнении целого ряда требований. К их числу относятся: освоение негосударственным вузом статуса университета в качестве личностно- и – профессионально- воспроизводящего учебного заведения; осуществление единства образовательных, научных и культурных задач деятельности университета; предоставление университету больших степеней свободы в отборе содержания образования, определения тематики фундаментальных и прикладных исследований; развития духовной сферы личности; наличия возможностей продолжения образования на послевузовском уровне (магистратура, аспирантура).

Наряду с преимуществами негосударственных вузов, выявлены трудности, которые они испытывают. Прежде всего, это касается нечеткости законодательства, затруднений с набором контингента студентов, арендой или приобретением помещений, дефицитом преподавателей-гуманитариев (известно, что в малых и средних городах России имеются доктора и кандидаты наук, в основном, по техническим специальностям), гарантией трудоустройства выпускников, наличием в штате вуза, преимущественно, совместителей, недостаточностью авторитета среди абитуриентов этих вузов и работодателей, отсутствием у многих способных студентов материальных возможностей для обучения.

Мы исходили из того, что образовательный процесс в негосударственном вузе необходимо организовать так, чтобы было возможно транслирование субъектных параметров его участниками, способными производить реальные преобразования в их перцептивной, познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах. Это значит, что именно в образовательном процессе должны рождаться и развиваться основные личностные феномены: персонализация, событийная общность, референтность, субъективность, личностные смыслы, самосознание, образ мира и модели жизнедеятельности, концепции «Я-профессионал». Эта группа конструктивных феноменов отнесена к числу личностно порождающих. Они выступают следствием фасилитирующего влияния педагогов.

Нами разработано концептуальное обоснование негосударственных образовательных учреждений, отличающихся принципиальной новизной, декларированием новых ценностей, развертыванием деятельности служб поддержки этой формы образования. Для осуществления интеграции негосударственной сферы образования в образовательное пространство России, Европы и мира должна быть изучена совокупность сложившихся экономических, социальных, культурных и политических факторов, обусловливающих специфику развития негосударственной сферы образования.

Намечены основные направления внедрения личностно развивающих инноваций в программы, методы обучения, педагогические технологии, организационно-управленческую и научную деятельность негосударственных высших учебных заведений.

К числу значимых задач и направлений деятельности негосударственных университетов отнесены: повышение общей культуры будущих специалистов, организация социокультурного пространства, в котором осуществляется образование и развитие студентов. Определен также диапазон разнообразных образовательных услуг негосударственных вузов, которые заметно теснят привычные виды деятельности, связанные с традиционной подготовкой специалистов государственных вузов.

Наряду с научным и культуросообразным, нами показана необходимость ориентирования негосударственных вузов на развитие творческого потенциала человека. Доказывается также необходимость изменения содержания профессионального образования посредством усиления абстрактных, теоретических, проектных компонентов общетехнических знаний, цикла общенаучных дисциплин, обобщенно и адекватно отражающих фундаментальные идеи, логику и структуру изучаемых наук с современных позиций.

Доказана необходимость целенаправленной структурно-содержательной перестройки учебных курсов негосударственных вузов на основе сочетания специально-научных и дидактических целей, поднимающих их статус до уровня фундаментальных.

Поставлен вопрос о необходимости развития психологической компетентности студентов негосударственных вузов независимо от профиля специализации, что объясняется необходимостью саморазвития личности, формированием в процессе вузовского обучения «Я-концепции», усвоением эффективных стратегий и тактик общения и взаимодействия с другими людьми, поиском оптимальных способов репрезентации личности в профессиональное сообщество, освоением техник психологической защиты и поддержки, заботой об экологическом окружении, поиском адекватного образа мира и приобретением умений намечать перспективные линии личностного и профессионального развития. Важной представлялась работа по формированию механизмов психологической защиты собственного «Я» (идентификация, проекция, сублимация и др.).

Личностно развивающее образование в качестве одной из основных задач называет экологию человека, сохранение психического здоровья и его поддержание у субъектов образования, так как от этого зависит полнота и интенсивность многообразных жизнепроявлений человека. При этом были учтены позиции исследователей, разработавших концепции становления валеологического образования, выявивших факторы, которые способствуют формированию духовного и физического здоровья человека, обеспечивают эффективное формирование культуры здоровья личности студентов в ходе профессионализации.

Опыт работы негосударственного вуза показал, что без осознания студентами основных функций культуры здоровья (интегративной, созидательной, рефлексивной, ценностно-ориентационной, проективной, преобразовательной, реабилитационной), не может быть развита их валеологическая ментальность и сформировано валеологическое поведение. Осознание значимости здоровья позволяет субъекту образования учитывать его при построении своего образа жизни и заботиться о нем в каждом из актов своей жизнедеятельности.

Рассмотрение проблемы здоровья как значимой составляющей личностно развивающего образования основано на том, что эта проблема неотделима от проблемы человека, возникает вместе с ним и видоизменяется соответственно движению человеческой культуры. Культура здоровья студента рассматривается как часть экологической культуры личности.

Чтобы перейти от декларирования значимости культуры здоровья к ее реальному воплощению и реализации, было предложено провести ряд мероприятий, направленных на изменение меры осознания личностью своего здоровья, осмысление своих связей с окружающим миром и людьми, определение эффективных мер развития саморегуляции, на формирование определенных знаний по культуре общения и коммуникативной толерантности.

Негосударственному вузу, работающему в личностно развивающей парадигме, рекомендуется ввести валеологические технологии, которые смогут активизировать резервные возможности организма, сохранить психику студентов, сформировать у них ощущение неразрывной связи с миром людей и природой, чувства защищенности и свободу самовыражения. В образовательный процесс негосударственного вуза были внедрены методы, направленные на изменение качества образования, его духовной, социокультурной, экологической, интеллектуальной и валеологической составляющих.

В ходе работы потребовался анализ педагогического обеспечения применяемых технологий обучения и раскрытие их личностно развивающего потенциала. Была разработана система работы негосударственного вуза по поэтапному внедрению элементов, образующих в своей совокупности инновационную деятельность педагогического коллектива по освоению личностно развивающей парадигмы в основных блоках (фундаментальном, общекультурном и психологическом) образовательной деятельности, каждый из которых вносит свой парциальный вклад в профессиональную подготовку специалиста.

Преобразующая деятельность осуществлялась в вузе поэтапно путем внедрения отдельных элементов инновационной деятельности, взаимодействие которых способно обеспечить возникновение новообразований. При этом учитывался вектор ожидаемых изменений и возможные затруднения в реализации того круга задач, которые в него входят.

Напервом этапе были проведены те мероприятия, которые касаются психолого-педагогической службы. Ее модель представлена как сложное интегративное образование, которое выступает в единстве трех аспектов: научного, практического и прикладного. Научный аспект включал в себя теоретико-методологическую работу по освоению идей, принципов и технологий личностно развивающей парадигмы (теоретико-методологические и методические семинары, совещания, развертывание работы педагогических мастерских). Он ориентирован на использование развивающих методов работы с участниками образовательного процесса.

Одним из важных направлений работы психолого-педагогической службы вуза стало повышение компетентности преподавателей вуза, в ходе которого они овладевали способами транслирования субъектности; расширяли свои представления о ее характере и роли в практической деятельности; развивали и углубляли психологические характеристики «Я – профессионал»; расширяли представления о диапазоне стратегий и тактик профессионального поведения; инициировали познавательную и творческую активность (креативность), направленную на поиск профессионально-значимой информации (включая инновационные технологии). В целом это способствовало оптимизации отношений субъектов образовательного процесса.

Практический аспект работы психолого-педагогической службы вуза был нацелен на решение задач, связанных с личностным и профессиональным самоопределением (включая адаптацию); на осуществление мониторинга показателей психологического здоровья и тенденций личностного развития; на овладение навыками учебной работы в вузе, на консультирование управленческих кадров и преподавателей (прежде всего, по вопросам психолого-педагогического обеспечения учебного процесса); на практическое освоение психотехник психологической защиты личности, саморегулирование, самопомощь, личностный рост, овладение эффективными способами фасилитирующего общения, конструктивного взаимодействия и помогающего поведения.

В рамках работы психолого-педагогической службы была осуществлена деятельность, направленная на методическое обеспечение учебной и социально-воспитательной работы вуза: создана концепция университета (включая социально-воспитательный аспект); в учебные планы и программы были включены авторские элементы; разработаны методические и учебные пособия, отражающие этнический, ментальный и региональный компоненты и тестовые задания для проверки и самопроверки качества знаний.

Формальная и смысловая характеристики содержания работы психолого-педагогической службы включала: адаптационные тренинги, факультативные курсы (с рассмотрением эффективных способов конструктивного общения, саморегуляции и самопомощи, а также профессионально значимые психологические сведения о будущей профессии, позволяющие создать ее образ, осмыслить профессиональные способности, дать необходимые знания о психологической составляющей профессии); творчески-просветительскую деятельность студентов; работу клуба «Психолог» (по типу темоцентированных групп).

Прогностическая модель работы негосударственного вуза с педагогами и студентами содержит сведения о режиме ее проведения. При этом обращается внимание на необходимость регулярности и системности всех видов занятий, так как только это обеспечивает накопление фонда материалов самонаблюдений и взаимонаблюдений, подлежащих дальнейшему самоанализу, глубинному осмыслению и созданию на их основе перспективных планов карьерной успешности.

В этой модели обосновывается также значимость научно-исследовательской деятельности и необходимость повышения ее престижности, тем более, что в негосударственных вузах именно этот вид деятельности является самым свернутым. В качестве аргумента для ее развертывания служит наличие в ней реальных возможностей для проявления и накопления личностно-профессионального потенциала преподавателей и студентов, для повышения эффективности их взаимодействия за счет перехода с формальных отношений на неформальные (доверительные), для эстафирования идей существующих научных школ, для обретения статуса референтной и персонализированной личности.

Мы исходили из того, что исследовательскую работу со студентами следует начинать с первых курсов обучения в вузе (обычно это делается лишь при начальной стадии специализации), уделяя внимание возможности формирования креативных параметров личности, включая студентов в социально значимые и актуальные исследования. В связи с этим рассматривалась методология и техника проведения обучающих семинаров по освоению приемов и жанров научно-исследовательской деятельности (реферирования и аннотации научных работ, курсовых, дипломных, написания тезисов, рефератов, статей, составления концептуальных замыслов работы, анализа существующих эмпирических и теоретических исследований, составления библиографий и др.).

Указанные задачи и формы работы были соотнесены с этапами становления личности специалиста. Выявлено, что система взаимоподдержки увеличивает возможности для индивидуального раскрытия творческого потенциала и для качественных изменений образовательной среды негосударственного вуза.

Работа психолого-педагогической службы вуза организовывалась, исходя из содержательных характеристик основных направлений деятельности, обеспечивающих психологическое здоровье. В связи с этим ведущее значение имело превентивное направление, связанное с развертыванием психолого-педагогической поддержки и целенаправленной деятельности по обучению ее формам, способам и методам.

Осуществление реальной помощи студентам потребовало разработки программы комплексной системы их психологической поддержки. Психологическая поддержка рассматривалась как составная часть педагогической поддержки, теория и практика которой разрабатываются О.С.Газманом, Н.С.Крыловой, Е.В.Бондаревской и др. Мы исходили также из того, что психологическая поддержка может выступать как необходимый этап личностного развития, проявляющий себя в относительной свободе от формирующей роли «другого» и наиболее близкий к самостоятельной организации (А.Г.Асмолов).

Была разработана программа по оказанию психолого-педагогической поддержки студентам в рамках работы психологической службы, которая носила индивидуальный характер и осуществлялась в ходе педагогического взаимодействия, а также через такую форму работы представителей психологической службы, как психологическое консультирование. Обучению стратегиям психологической поддержки предшествовала работа по оказанию помощи педагогам.

Для успешной реализации принципов гуманистической парадигмы образования потребовалось проведение организационно педагогической работы, которая была востребована педагогами и основывалась на перестройке их психологических установок (принятие себя, внутренняя вера в себя и в студента, открытость своим мыслям и переживаниям, способность транслировать их в общении, эмпатическое понимание). В качестве эталонной модели при конструировании программы обучения педагога была принята модель учителя-фасилитатора, предложенная К.Роджерсом.

Проведенное исследование по выявлению возможностей реализации идей личностно развивающего образования в негосударственном вузе представлялось нам актуальным, так как до настоящего времени эта проблема остается в числе неизученных, но значимых для развития негосударственной сферы отечественного образования, включившейся в решение задач подготовки специалистов, способных работать в условиях новой цивилизации с высокими экономическими, экологическими, технологическими, энергетическими и информационными стандартами.

Внедрение личностно развивающей парадигмы в негосударственные вузы обусловливалось также необходимостью их интеграции не только в отечественное, но и в мировое образовательное пространство, озабоченное сохранением человеческого ресурса, мира, экологии и т.д.

Анализ исследований позволил установить, что различные отрасли гуманитарного знания отрефлексировали специфику негосударственного образования, причины его быстрого роста и обусловленность социально-экономическими и политическими условиями, уровнем развития отечественного и зарубежного образования, парадигмальным строем этих наук.

Изучение опыта работы негосударственных вузов позволило сделать заключение о том, что в ряде из них созданы благоприятные условия, которые могут служить основанием для развертывания работы по реализации в этих образовательных учреждениях личностно развивающей парадигмы.

Есть достаточно оснований считать, что негосударственный вуз может работать в режиме инновационной деятельности. Выявлен ряд психологических преимуществ такого вуза по сравнению с государственным сектором образования. Определены возможности негосударственного вуза для личностного и профессионального самоопределения студентов. Доказана его мобильность, открытость инноватике и передовым педагогическим технологиям. Установлено, что в них созданы условия для зарождения нового типа отношений в системе «преподаватель – студент», в которых они выступают как равноправные субъекты образовательного процесса, способные освоить специфическую роль клиента-заказчика образовательных услуг.

Внедрение идей личностно развивающего образования в негосударственных вузах (как, впрочем, и в государственных) не может произойти спонтанно. Требуется глубинное освоение преподавателями вуза огромного фонда теории и эмпирии, посвященных различным аспектам этого вида образования, а также педагогических технологий, способствующих возникновению у студентов новообразований личностного характера, потребностей в самопознании, изменения самоотношения, самореализации и формирования у них стремления к личностному росту.

Дата добавления: 2015-07-10