Провідний вид діяльності в онтогенезі

30 питання+

Гра. Ранній вік. Ранній вік - вік зародження сюжетно-рольової гри. Спочатку гра виникає в предметній діяльності дитини, коли деякі предметні дії починають виконуватися з предметами, для цього не призначеними (або зовсім без предметів), втрачають свій практичний сенс (тобто спрямованість на отримання результату) і перетворюються в зображення справжніх дій. Але це ще не сюжетно-рольова гра. У ній немає ні сюжету, ні ролей, і вона називається образотворчої грою. Перехід від образотворчої гри до сюжетно-рольової включає зв'язування окремих ігрових дій у більш-менш цілісний сюжет (тобто зображення певної події) і прийняття дитиною на себе тієї чи іншої ролі (мами, виховательки, перукаря і т.д.)

Сюжетно-рольова гра.

а) Будова гри. Гра має певну тему. Діти грають у «сім'ю», «поліклініку», «подорожі», «зоопарк» та інше. Все це - різні теми ігор. Здебільшого тема гри береться з навколишньої дійсності, але часто виникають гри на казкові теми («в Віні - Пуха», «в Білосніжку» та ін.)

Відповідно до теми будується сюжет гри - це ті події, які зображуються у грі.

б) Розвиток гри.

Молодші дошкільники грають, як правило, поодинці. Вони ще не вміють домовлятися між собою, розподіляти ролі, ігровий матеріал. Теми їх ігор зазвичай беруться з вражень власного життя, з безпосереднього оточення. Це - «дочки-матері», «дитячий садок», «їзда» на машині, «лікування». Сюжети ігор одноманітні. Це найчастіше багаторазове повторення одних і тих же ігрових дій.

Протягом молодшого і середнього дошкільного віку відбувається значна зміна сюжетно-рольової гри. Це, перш за все, перехід від одиночних ігор до спільних. Відбувається воно поступово. Спочатку дитина проявляє інтерес і увага до гри іншої дитини, епізодично включаються в неї на короткий час.

Гра в старшому дошкільному віці.

а) Особливості сюжетно-рольової гри. Сюжетно-рольова гра старших дошкільників, як правило, колективна. Вона відрізняється різноманітністю тематики, складністю і розгорнути сюжет. Діти відбивають в іграх події та ситуації, що далеко виходять за рамки їх особистого досвіду, прагнуть відтворити те, що відбувається в житті країни і всього людства - освоєння.

б) Ігри з правилами. Крім сюжетно-рольової гри в старшому дошкільному віці велике значення набувають інші види ігор - рухома і дидактична (навчальна). Такі ігри не виникають у самостійній діяльності дітей. Їх придумую та пропонують дорослі з метою вдосконалення рухів або вироблення у дітей різних знань і навичок.

41. Ігрова діяльність дошкільників з вадами слуху та її розвиток

Гра – це особливий вид діяльності в яких діти беруть на себе роль дорослих людей і у загальній формі шляхом моделювання відтворює діяльність дорослого та відносини між ними. Гра виконує основні функції: - оволодіння правилами та нормами життя, пізнання відносин, ролей і функцій людей; - самопізнання і усвідомлення свого внутрішнього світу, і оволодіння саморегуляцією. Протягом дошкільного віку гра змінюється. У молодшому дошкільному віці дитина грається на одинці, повторює прості предметні дії тих дорослих за якими вона спостерігає у житті. У середньому дошкільному віці ігри стають спільними і імітують відносини між дітьми. Гра в цей період має: сюжет, роль, правила. В сюжеті поетапно відтворюється діяльність, яку бачить дитина: ігри з побутовою (дочки, матері), ігри з виробничим (школа), ігри з суспільно – політичним сюжетом. У старшому дошкільному віці з’являється також конструкторська гра, яка поступово переходить у трудову діяльність,якщо дитина створює продукт, який може бути корисним у побуті. В кінці дошкільного віку в середньому ігрова діяльність починає складати навчальну діяльність, але до навчання дитина ставиться, як до рольової гри з певними особливими правилами. Початок гри відбувається підпорядкуванням мотивів. У процесі гри у дитини виникає багато ситуативних бажань зумовлених привабливістю предметів, яких вона не має у своєму розпорядженні. Гра є діяльністю, у якій мотиви наповнюються новим соціальним змістом. У колективній рольовій грі відбувається з’явлення дитячих соціальних норм, форм моральних суджень, розвиток співробітництва.

43 -23

44. Розвиток писемного мовлення дошкільників з вадами слуху.

У глухих дітей на початковому етапі навчання мови формуються оптичні образи слів, підкріплені руховими відчуттями. Від методів навчання залежить, чи починають глухі діти долучатися до промови з сприйняття написаних, вимовних або дактилюючих слів.

Написане слово найбільш стабільний представник зорового сприйняття слів, тому що в ньому створюється повна інформація про його фонетичний склад. Зорове сприйняття виконує істотну роль у розвитку мовнорухових образів слів при їх формуванні в умовах спеціального навчання. Спочатку зорове сприйняття написаних слів глухими дітьми не відрізняється від сприйняття незнайомих фігурок.

У процесі навчання поступово виробляється "маршрутного погляду": спершу глуха дитина бачить початкову і останню букви слова, а в міру засвоєння грамоти - всі букви, що входять до його складу.

Зорове сприйняття написаних слів дає відомості про буквенний склад слів, які закріплюються дактилюванням і навчанням вимові звуків. Запам'ятовування графічних образів слів сприяє їх правильному відтворенню і грамотному письму. Складовою структурою слів глухі діти опановують у процесі засвоєння усного мовлення, тобто пізніше, ніж їх буквеним складом; складове читання слів налаштовує їх на буквене читання.

Основною своєрідністю формування писемного мовлення у глухих дітей є те, що воно протікає в умовах, коли оволодіння мовою неможливо без участі особи, яка навчає, при надзвичайному обмеженні мовної практики, майже одночасно і паралельно з навчанням усного мовлення. При письмовому викладі думок створюються великі можливості, ніж при усному, для підготовки, детального сприйняття, обмірковування і виправлення висловлювання. Завдяки таким особливостям писемного мовлення оволодівання нею глухим дитиною має величезне значення для розширення спілкування з оточуючими і для формування абстрактного мислення. А тому розвиток писемного мовлення справедливо вважається однією з найбільш важливих завдань навчання глухих дітей, від успішності виконання якої, в значній мірі залежить формування у них словесної мови як повноцінного засобу спілкування і знаряддя мислення.

У розвитку мови глухої дитини переплітаються і тісно взаємодіють прояви, як наслідування і самостійність. Наслідування діяльності дорослих є відправним моментом будь-якого навчання. На початкових етапах засвоєння мови наслідування відіграє велику роль, але надалі може заважати становленню самостійності і творчої діяльності. Для успішного навчання важлива доцільність з'єднання самостійності з наслідуванням.

Глухі діти опановують мовою шляхом наслідування, переважно наслідування мови вчителя. Цьому вони навчаються не відразу і не без труднощів. Наслідуючи вчителю, ці діти вчаться вимовляти звуки, слова, словосполучення, вживати слова, будувати речення й розгорнуті висловлювання, взагалі користуватися мовою. Запозичуючи з промови інших людей і з прочитаних творів зразки для складання власних висловлювань, глухі діти навчаються висловлювати свої власні враження, думки, почуття. Наслідуючи іншим, вони навчаються користуватися мовою у власній діяльності, а завдяки цьому краще опановують цим самим досконалим заобом спілкування. Вони у власних висловлюваннях спираються на відтворення знайомих мовних конструкцій і мало виявляють самостійності в їх побудові. Користуючись такими виразами, глухі діти намагаються ввести їх без будь-яких змін у свою мову, коли ж цього зробити не можуть, то часто або зовсім не застосовують цих висловів, або користуються ними неправильно. Найважче ж найбільше їм перейняти послідовність побудови висловлювань. Від цього значно програє їх мова, оскільки логічна послідовність викладу - важлива сторона розгорнутих висловлювань.

До моменту втрати слуху психічні функції позднооглохших дитини досягають такого рівня розвитку, при якому можливе збереження мовного досвіду, набутого ним на основі повноцінного сприйняття мови. Цей мовної досвід стає основою мовного розвитку позднооглохших дитини в умовах дефекту слуху.

Збереження мови і її розвиток, особливо якщо слух втрачено у віці від 3 до 6 років, до навчання грамоті, вимагає спеціальних засобів і методів. Позднооглохших дитина залишається з тим запасом слухових уявлень, який утворився в період, коли вона мала нормальний слух.

Наявність у дитини розвиненою слуховий пам'яті і, так званого, внутрішнього слуху, обумовлює можливість збереження і відтворення слухових уявлень після втрати слуху

Формування письмової мови справедливо вважалося і вважається однією з найбільш важливих завдань навчання дітей. Оволодівання письмовою мовою відкриває перед глухими дітьми значні можливості для компенсації наслідків слуховий недостатності і породжуваних нею дефектів, веде до розширення спілкування з оточуючими і сприяє більш успішному розумовому розвитку. Разом з тим оволодівання письмовою мовою викликає у глухого дитини труднощі, які відсутні у нормально той, хто слухає: він не може спертися на чіткі акустичні та кінестетичні образи, якими володіє чує дитина, що починає навчатися грамоті, не володіє таким великим словником і практичними граматичними узагальненнями, які накопичені чують дитиною до часу навчання письма завдяки широкому користування усним мовленням у безпосередньому спілкуванні з оточуючими.

Письменная речь детей с нарушением слуха во многом отражает обширные недостатки устной речи. Однако можно выделить две основные категории нарушений письменной речи (по Л. С. Волковой).

1. Грубый аграмматизм, который выражается в неправильном употреблении и согласовании предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.

2. Наличие специфических ошибок, связанных с имеющимся грубым фонетико-фонема-тическим недоразвитием. В данном случае речь идет об акустической и артикуляторно-акусти-ческой дисграфии.

Эти варианты дисграфий связаны с нарушением слуховой дифференциации звуков. Ребенок отображает на письме нарушения собственного звукопроизношения. Например, если ребенок в устной речи искажает слова, то и в письменной речи он фиксирует свои ошибки (сунка вместо сумка, полтлет вместо портрет и т. д.)

Такого рода ошибки допускают в основном, дети 1–2 классов. Однако в процессе обучения и применения компенсаторных приемов удается значительно снизить количество буквенных замен на письме. К таким приемам, вчастности, относится непроизвольное запоминание зрительных образов слов: если ребенок, плохо различающий звуковые фонемы, много раз читал то или иное слово, он зрительно запоминает правильность его написания. Затем в ходе обучения у него формируется кинестетический образ слов.

Например, если ребенок, который не различает по слуху звуки [с] и [ш],многократно читал и писал слово лягушка, то написание «лягуска» будет для него непривычным по зрительным и кинестетическим ощущениям.

В случае, если и зрительный, и слуховой образы звуков мало дифференцированы (например, [ш] и [щ]), компенсация данного вида дисграфии значительно затрудняется.

В этом случае используются обходные методы, которые заключаются в усвоении ребенком правил словоизменения и словообразования, а также запоминании основных корневых морфем со звуком [щ] (например, ребенку объясняют, что звук [щ] в обозначении предметов одежды имеется лишь в слове плащ, следовательно, остальные слова, обозначающие предметы одежды, пишутся с буквой «ш»).

Подобным образом строится работа и по дифференциации мягких и твердых согласных.

Кроме рассмотренных видов дисграфий, часто у детей с нарушениями слуха встречается сочетание нескольких видов дисграфий.

Проблемой особенности развития письменной речи детей с нарушениями слуха занимались М. Е. Хватцев, Л. С. Волкова, Ф. Ф. Рау, К. Г. Коровин, О. В. Правдина.

Дата добавления: 2015-11-04