Дневник наблюдений тренера

Первый блок упражнений, направленный на повышение самоценности педагога, вызвал наибольшие трудности в работе педагогов. Это связано как с обилием новой информации, так и с внутренним сопротивлением группы, основу которой составили тревожные, неуверенные в себе люди.

Так, упражнение №1 “Я - Солнце”, направленное на осознание своих положительных качеств, вызвало протест некоторых участников группы.

Т.Н.-34 года: “Я не думаю, что у меня есть положительные качества...”

И.А.-42 года: “Откуда я могу знать, какие у меня положительные качества. Со стороны виднее...”

Другие пытались переформулировать задание.

И.В.-51 год: “Я лучше назову отрицательные качества...”

Некоторые участники, называя свои положительные качества, выбирали только те, которые направлены на помощь ближнему.

Л.Д.-37 лет: “Я ни с кем не конфликтую; я люблю животных...”

М.В.-36 лет: “Я всегда доброжелательна; я люблю своих учеников...”

В обсуждении большинство учителей подчеркнуло, что очень трудно не только похвалить себя вслух, но даже и подумать об этом.

И.Н.-49 лет: “Мне очень неловко говорить о себе хорошее. Кажется, что в этот момент все надо мной насмехаются”.

Были и другие мнения.

В.Н.-50 лет: “Я испытывала очень приятные чувства, называя свои положительные качества. Такой прилив сил, как будто я что-то преодолела...”

С.М.-28 лет: “Мне очень помогало говорить о себе доброжелательное отношение окружающих. Я чувствовала, как все подбадривали меня...”

Подобную проблему (неуверенность в себе) выявило и упражнение №4 “Кто прозрачнее”, направленное на получение возможности прочувствовать личностную зависимость от системы социально одобряемых оценок. Участникам предлагалось проранжировать группу по признаку, не имеющему определенной оценочной окраски (по степени прозрачности).

Один из них (Л.Д.-37 лет) после долгих колебаний так и не смог этого сделать: “Нет, я не буду никого ранжировать, для меня все одинаковы. Я не хочу никого обижать...”

Рассказывая о своих ощущениях в процессе выполнения упражнения, большинство отмечало дискомфорт в ситуации, когда ранжировали другие, и неловкость, когда это приходилось делать самому.

И.Н.-49 лет: “Мне было очень страшно, что меня не выберут...”

Е.А.-25 лет: “Меня удивило то, что я испытывала. Я всегда думала: мне безразлично, что обо мне думают другие; а здесь я так переживала...”

А.И.-35 лет: “Мои переживания во время упражнения помогли мне понять, что со мной происходит, когда ко мне приходят на урок с проверкой. Я же ничего не соображаю, только думаю: понравилась-не понравилась!...”

Достаточно сложными оказались для некоторых участников упражнения- релаксации (№5-11) и упражнения, направленные на снятие телесной напряженности (№12-23). Когда одно из этих упражнений было введено впервые, можно было услышать отзывы:

И.А.-42 года: “У меня совсем ничего не получается, я ничего не чувствую...”

Т.Н.-34 года: “У меня появилось только раздражение, ерундой какой-то занимаемся...”

Спустя несколько месяцев те же участники отмечали:

И.А.: “Я теперь часто пользуюсь этими упражнениями, когда что-то не получается или устаю. Я чувствую, как успокаиваюсь, становлюсь сильнее...”

Т.Н.: “Я делаю эти упражнения, когда прихожу домой с работы, чтобы сбросить все напряжение; обычно после них я чувствую подъем энергии...”

Упражнения на освоение способов решения психологических проблем (№24-31), по мнению участников, помогли выстроить им модель желательного поведения.

Так, в обсуждении упражнения №27 “Репетиция поведения” прозвучало:

Е.А.-25 лет: “Очень интересно было слушать отзывы о себе. Мне казалось, что я отреагировала на ситуацию уверенно, спокойно, а другие почувствовали агрессию...У меня и в жизни так бывает...”

Н.Н.-39 лет: “Упражнение помогло мне понять, что у нас происходит с дочерью. Я все для нее делаю, а она постоянно обвиняет меня в бездушии. Я думала, она просто эгоистка, а сейчас вижу, что я просто боюсь ей в чем-то отказать, а сама при этом раздражаюсь и постоянно недовольна ею...”

Трудности в выполнении второго блока упражнений, направленных на развитие гибкости эмоций, были в основном связаны с внутренним сопротивлением участников, вызванным необходимостью принятия непривычных мыслей и ощущений.

В упражнении №33 “Ощущение противоположных сил”, направленном на осознавание конфликта внутри собственной личности, необходимо было вообразить себя в ситуации, противоположной привычной.

М.В.-36 лет: “Когда я пыталась представить, что ненавижу свою работу, детей, которых учу, то ощутила сильное беспокойство...Мне даже помыслить об этом страшно...”

И.А.-42 года: “Когда я ощутила себя ученицей, в которую все напихивают какую-то информацию, постоянно оценивают, ругают, то я почувствовала сначала жалость к себе, потом - облегчение, а потом подумала о своих учениках...”

В упражнении №38 “Вербализация” нужно было сначала услышать свой внутренний голос, а потом попытаться его остановить.

С.М.-28 лет: “Когда я прислушалась к своему внутреннему голосу, то услышала свою маму. Он (голос) постоянно недоволен чем-то, причитает, преувеличивает...Мне было неприятно согласиться с тем, что это я...”

И.В.-51 год: “Мне совершенно не удалось остановить свой внутренний монолог ни на одну минуту. Неужели я все время болтаю? Да еще и штампами...”

Е.А.-25 лет: “Мне совсем на чуть-чуть удалось замолчать. Сначала это напоминало состояние удушья, а потом я почувствовала какую-то совершенно новую расслабленность и внимательность...”

Трудности в третьем блоке упражнений, направленном на повышение уровня перцепции, были связаны с тем, что большинство участников привыкли задействовать в основном только визуальную репрезентативную систему.

В упражнении №44 “Развитие способности к достижению раппорта” необходимо было определить ведущую репрезентативную систему партнера и вступить с ним в контакт на его языке.

А.И.-35 лет: “Я сразу определила, что ведущая система у И. - аудиальная, но очень трудно было использовать соответствующие ее речи слова. Я все время сбивалась, думала так долго, как будто подбирала слова на чужом языке...”

М.В.-36 лет: “Я легко присоединилась к речи Е., но остальное - сложнее, особенно тон речи...”

После выполнения домашнего задания (попробовать применить полученные знания в общении с учениками) участники тренинга делились:

И.А.-42 года: “Вчера я хотела отругать одну ученицу, она мне соврала, но вспомнила о задании и попробовала к ней присоединиться. Пока я пыталась это сделать, у меня пропало раздражение; я просто взяла ее за руку и внимательно на нее посмотрела. Она была так взволнована. Я тоже...”

С.М.-28 лет: “Я пробовала вести урок, учитывая все репрезентативные системы. Мне казалось, что будет тяжело. Удивительно, я не только не устала, мне самой было очень интересно. Я почувствовала столько сил...”

В четвертом блоке упражнений, направленном на развитие способности видеть, расшифровывать и адекватно отражать невербальные сигналы другого, наибольшую трудность вызвало не умение читать выразительные движения других, а способность самому точно и ярко выразить свое внутреннее состояние.

Особенно ярко это проявилось во время выполнения упражнения №54 “Эстафета”. Участникам, сидящим в кругу с закрытыми глазами, нужно было получить от соседа невербальное выражение какой-либо эмоции, идентифицировать ее и передать следующему игроку ту же эмоцию, выразив ее по-своему. В каждом круге почти всегда присутствовала тенденция к бессознательному снижению эмоции: от “любви” - к “доброжелательности”, от “агрессии” - к “недовольству” или“равнодушию”. В обсуждении участники объяснили это неловкостью перед ярким выражением своих чувств.

Т.Н.-34 года: “ Я поняла, что получила от М. “любовь”, но мне не хотелось обнимать и целовать Н., ну просто неловко было...”

В.Н.-50 лет: “Меня очень удивило, что И. увидела в моих жестах равнодушие. Я передавала агрессию; наверное, я просто не сумела это показать...”

После выполнения домашнего задания (при общении с малопонятным для вас учеником показать свою заинтересованность к нему с помощью яркого выражения своих эмоций) некоторые участники отмечали действенность данного подхода.

Л.Д.-37 лет: “У меня есть мальчик в классе, совершенно незаметный. Я в течение недели старалась общаться с ним очень интенсивно. Сначала я делала это формально, помня о задании, а потом он мне стал интересен. Мне кажется, что это на самом деле очень способный ребенок...”

Пятый блок упражнений, направленный на развитие интуиции и способности к идентификации, вызвал наибольший интерес участников группы.

Так, в упражнении №71 “Грани сходства” задание предлагало выбрать одного человека и найти с ним сходную черту, но все захотели найти сходство с каждым. Характеристики были настолько тонкими и психологичными, что партнеры почти всегда узнавали себя сразу.

М.В.-36 лет: “Мы обе очень тревожны, а потому иногда суетливы и с трудом принимаем подарки от других.”

И.Д.-52 года: “Мы обе любим «старых русских» и, может быть, немного боимся всего нового.”

А.О.-35 лет: “Мы обе трудно принимаем решения из-за большого чувства ответственности.”

И.В.-51 год: “Мы обе умеем говорить молча, без слов, к сожаленью, не только хорошее.”

В.Н.-50 лет: “Мы обе очень боимся обидеть другого, потому что легко обижаемся сами.”

Н.Н.-39 лет: “Мы обе рано стали взрослыми и потому часто сдерживаем свои эмоции.”

Косвенным образом это упражнение (а оно давалось ближе к концу тренинга) показало некоторое продвижение участников по пути повышения самоценности личности каждого.

Так, И.В.-51 год выразила мнение, с которым согласились многие: “Меня очень удивило, как легко я сделала это упражнение. Еще совсем недавно для меня это было бы невозможно: ведь когда пишешь о сходстве с другим в хорошем, то как будто хвалишь себя; а когда пишешь о плохом, то можно обидеть другого...”

Шестой блок упражнений был направлен на развитие воображения, как способности, расширяющей возможности взаимодействия в ситуации отсутствия должной полноты знаний.

В упражнении № 85 “Я ученик” участники пытались перевоплотиться в учеников с ярким характером и продемонстрировать это поведение. Почти все выбрали в качестве объекта тех ребят, поведение которых вызывало чувство недоумения или раздражения. В обсуждении участники отмечали, что эти дети стали им ближе и понятнее.

Н.Ю.-36 лет: “Я захотела представить себя на месте К. Он живет под лозунгом “Ни одного урока без замечания”. Когда я попробовала также вертеться и выкрикивать, у меня плохо получилось, а потом я поняла: у него же такая уйма энергии! Ему ее девать некуда, а мы его каждый день стараемся в рамки поставить...”

И.А.-42 года: “Я представила себя С. Мне все время хотелось понять ее, она такая высокомерная и со мной, и с девочками. А когда я попробовала “влезть в ее шкуру”, то почувствовала, что я так стала бы себя вести, если бы чувствовала себя неуверенно, ждала бы нападения все время. Может быть, она просто очень ранимая?...”

В упражнении № 88 “Другая школа” участникам предлагалось создать и зачитать рассказ о школе другой планеты, где все не так, как у нас. Особенно обращает на себя внимание то, что практически во всех сочинениях вырисовывается новый образ педагога: учителя - фасилитатора.

И.Н.-49 лет: “... В моей школе вместо классов лаборатории; здесь очень много книг, инструментов, таблиц... Здесь нет парт, все сидят на большом ковре, лицом друг к другу... Утро начинается с того, что каждый рассказывает, что его вчера сделало счастливым. Потом каждый определяет свой индивидуальный план на день, и все расходятся по лабораториям. Учитель не сидит на одном месте, он тоже творит и дает консультации своим подопечным...”

А.О.-35 лет: “Это не школа, а целый городок со своими отсеками. Дети делятся не по возрасту, а по интересам... У меня, как у биолога, в распоряжении заповедник. Одни дети занимаются лекарственными травами, другие наблюдают жизнь животных... Я ничему не учу, мы вместе наблюдаем жизнь...”

Работа в данной группе проходила в течение 2 лет один раз в неделю по 2,5 часа. В эксперименте приняли участие шестнадцать педагогов. Обсуждение работы показало, что все шестнадцать человек положительно оценили данную форму саморазвития и хотели бы продолжать занятия дальше. Анализируя результаты работы, участники отметили, что в процессе тренинговой деятельности они чувствовали себя более активно, энергично, получили новую информацию о возможностях взаимоотношений с учениками, пробовали применять полученные знания на практике и уже имеют первые положительные результаты от своих нововведений.

В конце тренинга участникам группы предлагалась анкета: 1) Узнали ли Вы что-нибудь новое о своей способности к сопереживанию, сочувствию, содействию? 2) Захотелось ли Вам изменить что-либо в своей жизни? Если - да, то какие пути для этого Вы видите? На оба вопроса итоговой анкеты все участники ответили положительно.

Анализ ответов на первый вопрос показал, что для большей части преподавателей новой явилась информация о роли экспрессии во взаимоотношениях с учениками, о взаимосвязи психологического благополучия учителя и развития его учеников, о возможностях расширения каналов восприятия.

Из отчетов участников

И.Н.-49 лет: “Я поняла, что не всегда наши чувства доходят до окружающих, надо еще уметь их выразить...Часто собственная неловкость, неуверенность служит причиной закрытости или неуместного поведения учеников...”

Н.Ю.-36 лет: “Для меня оказались совершенно новыми сведения о том, что в каждого из нас информация входит разными путями, и что для полного понимания надо говорить на языке собеседника. Еще меня удивила мысль, что наши выразительные движения играют такую роль в общении. Я всегда думала, что нужно быть, как можно сдержаннее...”

И.А.-42 года: “Я поняла, что учителю, как и врачу, сначала надо исцелиться самому, а потом уже заниматься душами других. Чем совершеннее ты сам, тем более совершенными кажутся тебе и окружающие, и тем меньше они тебя раздражают...”

Н.П.-52 года: “Самой удивительной для меня оказалась информация, что мое тело живет независимой от меня жизнью: оно диктует, когда мне бояться, когда - тревожиться. Если человеку не служит собственное тело, очень трудно наладить контакт с другими, почувствовать их...”

Л.Д.-37 лет: “Пожалуй, самое главное мое открытие заключается в следующем: невозможно сочувствовать другому человеку, если не научишься сочувствовать самому себе...”

С.М.-28 лет: “Для меня вся информация оказалась новой. Многое я, может быть, слышала и раньше, но здесь я все это попробовала, все эти знания стали моими...”

При ответе на второй вопрос многие учителя отметили, что изменили структуру уроков и способы подачи информации ученикам; вышли на индивидуальную работу с некоторыми учащимися, имеющими яркий творческий потенциал; при общении с родителями учеников больше внимания стали уделять положительным аспектам развития; ввели элементы тренинга в свою учебную деятельность; при оценивании ученика чаще стали отказываться от сравнения его с другими. Также некоторыми учителями было отмечено изменение ситуации в отношении с членами семьи в сторону большего благополучия.

Из отчетов участников

М.В.-36 лет: “Да, захотелось с первого занятия. Я все свои знания сразу же передавала мужу, знакомым, на родительских собраниях. Мне эти занятия давали столько энергии, что все время хотелось с кем-нибудь поделиться... Я теперь часто работаю на уроках по тренинговой системе; мы даже сидим по-другому...”

Т.Н.-34 года: “Захотелось, но не сразу. Сначала я просто, как ответственный ученик, выполняла домашнее задание, но постепенно увлеклась. Я, например, теперь всегда при подготовке к уроку помню, что далеко не все ученики готовы слушать и слышать новый материал, что большинству из них надо видеть и ощущать его...”

Н.П.-52 года: “Мне достаточно тяжело перестраивать свои отношения с целым классом детей. Но я постаралась изменить хотя бы индивидуальное общение и с учениками, и с их родителями, и у себя дома. Я стараюсь сначала стать на чужую точку зрения, услышать его правоту, понять, что чувствует этот человек, а потом уже высказываю свое мнение...”

С.М.-28 лет: “У меня это как-то незаметно получилось. Я не собиралась сознательно что-то менять, но мне многие говорят, что со мной что-то происходит. По-моему, - хорошее!...”

ЛИТЕРАТУРА

1. Александров Л.А. Современная психотерапия: Курс лекций. – Спб: «Академический проект», 1997 – 335 с.

2. Андерсон Дж. Думай, пытайся, развивайся. - СПб.: Азбука, 1996. - 92 с.

3. Ассаджоли Р. Психосинтез: Теория и практика- М.: «Рефл-бук», 1994 – 314с.

4. Барнер Ф. Использование метафор в психотерапии. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995 – 224с.

5. Берн Э. Трансактный анализ и психотерапия. – Спб: Изд-во «Братство», 1992 – 224с.

6. Богомолова Н.Н. Социально-ролевая игра как активный метод социально – психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой – М.: Изд-во МГУ, 1977 – С. 180-205.

7. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения – Спб: Служба доверия, 1994 – 316 с.

8. Брылева О.А. Социально-психологический тренинг как средство улучшения взаимопонимания учителя и учащихся. Автореферат дисс.... канд. психол. наук. - М., 1995.- 19 с.

9. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия – Спб: Питер, 2002 – 304с.

10. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие – М.: Издательство «Ось–89», 2000 – 224с.

11. Воловик В.М., Вид В.Д. Групповая психотерапия при неврозах и психозах. – Л., 1975 – С. 26-37.

12. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатичных переживаний младших школьников и младших подростков// Психология межличностного познания. - М: Педагогика, 1981. - С. 122-139.

13. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств: тренинг творческой психотехники. - М.-Л.: Искусство, 1967. - 296 с.

14. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. - Воронеж: НПО "МОДЕК", 1993. - 208 с.

15. Гриндер М. Исправление школьного конвейера или НЛП в педагогике. - М.: Независимая ассоциация психологов-практиков, 1995. - 84с.

16. Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д.Карвасарского, С.Ледера – М.: Медицина, 1990 – 381.

17. Грэхем Дж. Как стать родителем самому себе. - М.: ТОО "Независимая фирма "Класс", 1993. - 206 с.

18. Даринская В.М. Радость семейного общения – Воронеж: Издательство им. Е.А.Болховитинова, 2000 – 128с.

19. Демиденко Т.Д. Восстановительная терапия и реабилитация больных нервными и психическими заболеваниями. – Л., 1982.

20. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга – СПб: Издательство «Речь», 2004 – 256 с.

21. Емельянов Ю.И. Активное социально – психологическое обучение – Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.

22. Захаров В.П., Хрящева Н.Б. Социально – психологический тренинг: Учебное пособие – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.

23. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству: Теория и практика сказкотерапии – Спб: «Златоуст», 1998 – 352с.

24. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. – Спб: Питер Ком, 1999 – 752 с.

25. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама – М.: ТОО «Независимая фирма «Класс», 1993 – 224с.

26. Ковалев Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада // Псих. Журнал. Т.2, №1, 1989 – С. 127-136.

27. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. – Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1997 – 144с.

28.Копытин А.И. Основы арт-терапии. – Спб.: Изд-во «Лань», 1999 – 256с.

29. Корсунский Е.А. "Игра в портреты" как средство диагностики и развития психологической проницательности школьников и учителей// Вопр. психологии. - 1985. - N3.- С. 144-149.

30. Коттлер Дж., Браун Р. Психотерапевтическое консультирование – Спб: Питер, 2001 – 464 с.

31. Кочюнас Р. Психотерапевтические группы: Теория и практика. – М.: Академический проект, 2000 – 240 с.

32. Кратохвил С. Групповая психотерапия неврозов – Прага: Авиценум, Здравошнине Закладельстви, 1978 – 179с.

33. Кришнамурти Д. Первая и последняя свобода. - Харьков: Весть, 1994. - 416 с.

34. Лабунская В.А. Способности к психологической интерпретации невербального поведения // Вопр. психологии. - 1987. - N 9. - С. 70-77.

35. Лебедева М.М. Некоторые психологические аспекты проведения имитационных игр // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1980. №3.

36. Лейтц Г. Психодрама. Теория и практика. Классическая психодрама Морено – М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994 – 352 12. Макдональд В. Руководство по субмодальностям. - Воронеж: НПО”МОДЭК”, 1994. - 89 с.

37. Ли Д. Практика группового тренинга – Спб: Питер, 2001 – 224 с.

38. Ллойд Л. Школьная магия. - Воронеж: НПО”МОДЭК”, 1996. - 82 с.

39. Лоуэн А. Терапия, которая использует язык тела – Спб.: Речь, 2000 – 272с.

40. Марасанов К.И. Социально-психологический тренинг – М.: Изд-во «Совершенство», 1998 – 208с.

41. Митрополит Антоний Сурожский. О встрече. - Спб.: "Сатисъ", 1994. - 263 с.

42. Мэй Р. Искусство психологического консультирования – М.: Независимая фирма «Класс», 1994 – 144 с.

43. Немов Р. С. Психологическое консультирование – М.: ВЛАДОС, 2000 – 528 с.

44. О самом важном.- М.: “Либрис”, 1996.- 495 с.

45. Перлз Ф., Хефферлин Р., Гудмэн П. Опыты психологии самопознания. - М. “Гиль-Эстель”, 1993. - 240 с.

46. Петровская Л.А. Теоретические и методические вопросы социально- психологического тренинга. – М., 1982.

47. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе. – М.: Академический проект, 2000 – 256 с.

48. Польстер И., Польстер М. Интегрированная гештальт-терапия – М.: Независимая Фирма «Класс», 1997 – 272с.

49. Прутченков А.С. "Свет мой зеркальце, скажи": Методические разработки социально-психологических тренингов. -М.: Новая школа, 1996. - 144 с.

50. Психогимнастика в тренинге /Под ред. Н.Ю.Хрящевой – Спб: «Речь», Институт тренинга, 2004 – 256 с.

51. Психокоррекция. Теория и практика / Под ред. Ю.С. Шевченко, В.П. Добриденя, О.Н.Усановой – М.: НПЦ «Коррекция», 1995 – 222с.

52. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского – Спб.: Питер Ком, 1999 – 752с.

53. Райх В. Функции оргазма или основные сексуально-экономические проблемы биологической энергии. - СПб.: Изд-во Университетская книга, 1997. - 302 с.

54. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. - М.: Прогресс, 1993. - 240 с.

55. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: Владос, 1995. - 529 с.

56. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия – М.: «Рефл-бук», 1997 – 320с.

57. Рожнов В.Е. Психотерапия алкоголизма и наркомании ((Руководство по психотерапии. – Ташкент, 1985. – С. 538-563.

58. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. – М.: Прогресс, 1993 – 368с.

59. Рутан Дж., Стоун У. Психодинамическая групповая психотерапия – Спб: Питер, 2002 – 400с.

60. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М.: Новая школа, 1993. - 144 с.

61. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинг – М.: ИНТОР, 1997 – 192 с.

62. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе. Метафоры и нонсенс в детском воображении ((Вопр. Психологии – №2 – 1996 – С.5-13.

63. Сатир В. Как строить себя и свою семью. - М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 192 с.

64. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе с людьми: Методические описания и комментарии – Спб: Издательство «Речь», 2001 – 90с.

65. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии – Спб: Речь, 2003 – 208 с.

66. Смит М. Тренинг уверенности в себе – Спб: ИК «Комплект», 1997 – 244с.

67. Сопиков А.П. Механизм эмпатии// Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. - Краснодар: Изд-во кубан. ун-та, 1977. - С. 89-95.

68. Станиславский К.С. Работа актера над собой. - М.: Искусство, 1951. - 576 с.

69. Судзуки Т. Наука Дзен - Ум Дзен - К.: “Преса Укра1ни”, 1992 – 176с.

70. Ташлыков В.А. Клинико-психологические исследования групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях. – Л., 1979. – С. 46-50.

71. Трансформация личности: Нейролингвистическое программирование – Одесса: «Хаджибей», 1995 – 352с.

72. Уотс А. Путь Дзен. - К.: "София", 1993. - 320 с.

73. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике/ Сост. В.Ю.Баскаков. - М.: НПО "Психотехника", 1993. - 108 с.

74. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: Игры и упражнения. - М.: Физкультура и спорт, 1988. - 272 с.

75. Чехов М.А. Литературное наследие. - М.: Искусство, 1986. - -Т.2. - 587 с.

76. Эриксон М., Росси Э. Человек из февраля. – М.: Независимая фирма «Класс», 1995 – 256с.

77. Якушева Г.И. Пути совершенствования подготовки практических психологов к профессиональной деятельности.- Воронеж, Изд-во ВГУ, 1996. - 32 с.

78. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии – Спб: «Питер», 2000 – 640с.

содержание

Введение…………………………………………………………………3

Часть 1

Теория психологического тренинга

Глава 1.1. Общая характеристика тренинга ………………………...5

Определение и специфика психологического тренинга. Цели тренинговой работы. Принципы работы тренинговой группы. Возможности, преимущества и ограничения психологического тренинга.

Глава 1.2. Основные методические приемы в тренинге …………..14

Дискуссии. Игры. Медитации. Методы невербальной активности.

Глава 1.3. Вспомогательные методические приемы в

тренинге ……………………………………………................32

Предоставление информации. Самораскрытие тренера. Интерпретация. Конфронтация. Ритуалы. Домашнее задание.

Глава 1.4. Классификация тренинговых групп …………………….42

Критерии классификации. Группы поддержки. Обучающие группы. Развивающие группы

Глава 1.5. Групповой тренинг как психотерапевтический

фактор ………………………………………………………...61

Групповая динамика на тренинге. Механизмы психотерапевтического воздействия группы. Оценка результативности групповой работы.

Глава 1.6. Ведущий тренинговых групп ……………………………..87

Требования, предъявляемые к ведущему тренинговых групп. Проблемы подготовки ведущих тренинговых групп. Стили и роли в работе группового руководителя.

Часть 2

Практика психологического тренинга

Глава 2.1. Организация тренинговой работы ……………………...109

Реклама тренинга. Отбор участников и формирование группы. Режим работы тренинговой группы. Среда обитания участников тренинга. Оплата труда тренера.

Глава 2.2. Разработка сценария тренинга …………………………..118

Каркас сценария. Содержание сценария. Пример разработки сценария.

Глава 2.3. Создание тренинговой атмосферы ………………….…..123

Тренинг – как истинная встреча с участниками. Технические сопровождающие ведущему для создания атмосферы.

Глава 2.4. Рекомендации начинающему тренеру по

началу тренинговой работы ………………………………126

Организация знакомства. Работа с ожиданиями участников. Формирование общегрупповых норм. Манера поведения ведущего в начале тренинга.

Глава 2.5. Проблемные ситуации в тренинге ……………………….130

Страх ведущего перед группой. Усталость ведущего от группы. Принудительно организованная группа. Преждевременная терминация отдельных участников. Регулярные опоздания участников. Отказ членов группы от полноценного участия в тренинге. Появление в группе «козла отпущения». Присутствие на тренинге людей с ярко выраженной акцентуацией характера.

Часть 3

Дата добавления: 2015-10-02