9 страница. 52. Интеракционистская ориентация.Название ориентации происходит от понятия

52. Интеракционистская ориентация. Название ориентации происходит от понятия «интеракция» - обозначает «социальное взаимодействие», т.е. взаимодействие людей в общении, в группе, в обществе. Это понятие является для данной ориентации ключевым, оно охватывает ее основную проблематику. Для данной ориентации является теоретический источник – социально-психологические концепции Джорджа Мида, и отдельные ролевые концепции Линтона, Мертона. Главное отличие от других ориентаций в том, что она пришла в социальную психологию из социологии, а не из традиционных психологических школ и отправным пунктом для интеракционистских теорий является не индивид, а процесс символического взаимодействия (интеракции) индивидов в обществе, которое понимается интеракционистами как система коммуникаций и межличностных отношений. Представителей этой ориентации интересует сам процесс социального взаимодействия, анализ которого необходим для понимания социального поведения человека. Они пытаются выяснить, какими специфическими для человека средствами осуществляется и регулируется процесс социальной интеракции. Здесь большой интерес к проблеме коммуникации при помощи символов, языка, к интерпретации ситуации, к проблемам структуры личности, ролевого поведения и референтной группы как источнику формирования норм социального взаимодействия и социальных установок. В интеракционисткой ориентации следующие направления: 1. Символический интеракционизм; 2. Ролевые теории; 3. Теории референтной группы. Подход к понятию «интеракция» отличается от подходов к акту взаимодействия в других теоретических схемах, интеракция выступает в качестве внешнего условия, необходимого для анализа специфических феноменов социальной психологии. Г.Блумер и М.Кун как представители двух школ символического интеракционизма. Представители символического интеракционизма являются последовательными выразителями идей и концепций Дж.Мида. При жизни Мид не опубликовал ни одной социально-психологической работы, для него была характерна так называемая устная традиция. Работа «сознание, личность и общество» была опубликована через 3 года после его смерти (1931г.). Идеи Мида приобрели широкую известность благодаря стараниям его ученика Герберта Блумера, который пропагандировал и подчеркивал значимость идей Мида под названием «символический интеракционизм». Предстмвители символического интеракционизма уделяют большое внимание проблемам «символической коммуникации», т.е. общению, взаимодействию, осуществляемому при помощи символов. По мнению Блумера, символический интеракционизм базируется на 3-х основных предпосылках: Люди действуют в отношении «вещей» на основе значений, которыми для них обладают вещи («вещи» все, что человек воспринимает в окружающем мире: физические предметы, другие люди, социальные категории, социальные институты, идеалы и ситуации, с которыми человек сталкивается в своей жизни); Значения вещей создаются или возникают во взаимодействии с социальным окружением; Эти значения используются и изменяются в процессе интерпретации человеком окружающих вещей. Дж.Мид и его последователи исходят из того, что способность человека общаться развивается на основе того, что выражение лица, отдельные движения могут выражать его состояние. Эти действия, способные передать определенные значения, Мид называет «значимыми жестами» или «символами». Представители символического интеракционизма подчеркивают существование человека не только в природном, физическом, но и в «символическом окружении», а также опосредствующую функцию символов в процессе социального взаимодействия. В символическом взаимодействии они интерпертируют жесты друг друга, ситуацию общения и действуют на основе значений, полученных в процессе интеракции. Для успешного осуществления коммуникации человек должен обладать способностью «принять роль другого», т.е. войти в положение того человека, которому адресована коммуникация и посмотреть на себя его глазами. Только при этом условии, мо мнению Мида, индивид превращается в личность, в социальное существо, которое способно отнестись к себе как к объекту, те. Сознавать смысл собственных слов, поступков и представлять, как эти слова и поступки воспринимаются другим человеком. Один из основных тезисов символического интеракционизма заключается в утверждении, что индивид, личность всегда социальны, т.е. личность не может формироваться вне общества. В символическом интеракционизме выделяют две школы: Чикагская школа во главе с Блумером, эта школа продолжает мидовские социально-психологические традиции. ей противостоит - Айовская школа во главе с М.Куном. Основное различие между школами проходит по методологическим вопросам по проблеме определения понятий и отношения к различным методам социально-психологического исследования. Блумер выступает против операциональных определений, против применения в социальной психологии таких методов исследования, как тесты, шкалирование, эксперимент. Обосновывается тем, что социально-психологические характеристики личности невозможно и незачем выражать в математических величинах, т.к. личность испытуемого благодаря воздействию импульсивного Я, а также интеракции с другими людьми находится в процессе постоянного изменения, а также и взаимодействие исследователя с испытуемым. Кун ставит своей задачей доказать отдельные теоретические положения Дж.Мида эмпирическим путем, он вводит операциональные определения и изменение некоторых мидовских теоретических концепций. Различия между школами в их трактовке структуры личности и детерминированности ее поведения. Блумер считает, что личность находится в непрерывном процессе изменения, суть которого составляет неповторимое и непрерывное взаимодействие между импульсивным Я и рефлексивным Я, постоянный диалог личности с собой, также интерпретация и оценивание обстановки и поведения других людей. По его мнению, наличие импульсивного Я предполагает индивида, активно противостоящему миру, а не заброшенного в мир, требует воздействия, а не просто реагирования, заставляет индивида не просто осознавать свои поступки, но и конструировать собственное поведение. Кун утверждает, что индивид не является пассивным существом, автоматически реагирующим на объект в соответствии с тем значением, которое ему придает группа. В своих концепциях и исследованиях игнорирует воздействие импульсивного Я на поведение личности. Согласно Куну, если мы знаем референтную группу индивида, мы может предсказать самооценку личности, если мы знаем самооценку личности, можем предсказать ее поведение. Кун и его сторонники рассматривают личность как структуру социальных установок, сформировавшихся на основе интернализованных ролей, и придают им решающее значение в детерминации поведения личности. Различие в методологических принципах Чикагской и Айовской школ находит свое отражение в их подходах к ролевому поведению. Для Блумера ролевое поведение для обозначения используется термин «делание роли» представляет собой поисковый, динамичный, творческий процесс. Личность как активное и творческое существо, которое «конструирует свои действия в зависимости от того, как оно воспринимает, интерпретирует окружающее. Кун в противоположность Чикагской школе придает решающее значение ролевым факторам. Кун и его представители предпочитают говорить не о «делании роли», а об «исполнении», «проигрывании» роли и о «принятии роли», исключая спонтанный, творческий элемент из поведения личности. Кун утверждает, что индивид «формирует свои планы поведения в соответствии с исполняемыми ролями и занимаемыми статусами в группах, с которыми он себя идентифицирует, т.е. в его референтных группах. Ролевые теории Хейс отмечает, что в социальной науке имеются два типа ролевых теорий: структуралистская (стоит на социологических позициях, авторы этой позиции разрабатывали проблемы связи индивидов и общества и влияния общества на индивида) и интеракционисткая. Современные интеракционистские ролевые теории опираются на социально-психологические концепции Дж.Мида, связанные с понятием «роль». Он не дал определения понятия роли в своих концепциях, применял этот термин, когда развивал идею «принятия роли другого» для объяснения акта взаимодействия индивидов в процессе речевой коммуникации, т.е. умение посмотреть на себя со стороны глазами партнера по общению, является необходимым условием для успешного осуществления любого акта взаимодействия между людьми. Значительный вклад в развитие ролевой теории внес социальный антрополог Р.Линтон, он предложил статусно-ролевую концепцию. Для определения связи индивида с различными системами общества удобны термины: статус и роль. Статус – это то место, которое индивид занимает в данной системе. А понятие роль используется им для описания всей суммы культурных образцов поведения, связанных с определенным статусом. По мнению Линтона, роль включает установки, ценности и поведение, предписываемое обществом для каждого из всех людей, имеющих определенный статус. М.Дойч и Р.Краусс считают, что достаточно указать аспекты социального поведения, когда говорят о роли: 1. Речь идет о представлениях других людей о том, как должен себя вести индивид, занимающий определенное положение; 2. О его собственном представлении, как он должен себя вести в том или ином положении; 3. О наблюдаемом поведении индивида, занимающего определенное положение, во взаимодействии с другими людьми. Роль индивида связывается с его положением, статусом. При этом статус рассматривается как «набор» или «организация ролевых ожиданий», которые подразделяются на ожидания-права и ожидания-обязанности индивида при исполнении им роли. Классификация ролей по различным критериям: Тибо и Келли: деление ролей на «предписанные», т.е. внешне заданные, не зависящие от усилий индивида, и «достигнутые», т.е. те, которые достигнуты благодаря личным усилиям индивида. Р.Линтон: активные и латентные. Индивид как член общества участвует во многих отношениях и является одновременно носителем многих ролей, но в данный момент активно может выполнять лишь одну роль, она будет активной, а другие латентными, в зависимости от вида деятельности и обстоятельств. Сарбин и Аллен классифицируют роли в зависимости от степени интенсивности их исполнения, от степени включенности в роль. Выделяют 7 стадий: от нулевой, когда индивид числится носителем какой-либо роли, но ее не выполняет, до максимальной включенности, которой считается исполнение какой-либо роли под воздействием веры в сверхъестественные силы. Большое число теоретических и эмпирических работ в области ролевых теорий посвящено анализу факторов, воздействующих на восприятие и выполнение индивидом той или иной роли. При этом можно выделить следующие группы факторов: 1) знание роли, или представления о правах и обязанностях, связанных с данной ролью, т.е. когнитивный аспект; 2) значимость выполняемой роли, т.е. эмоциональный аспект; 3) умение выполнять данную роль, т.е. поведенческий аспект; 4) способность рефлексировать свое ролевое поведение. Исследование этих факторов имеет прямое отношение к изучению ролевого конфликта. Ролевые конфликты. Под ролевым конфликтом понимается ситуация, в которой индивид, имеющий определенный статус, сталкивается с несовместимыми ожиданиями, т.е.ситуация ролевого конфликта вызывается тем, что индивид оказывается не в состоянии выполнять предъявляемые ролью требования. В ролевых теориях выделяют конфликты двух типов: межролевые и внутриролевые. К межролевым относят конфликты, вызываемые тем, что индивиду одновременно приходится исполнять слишком много различных ролей и поэтому он не в состоянии отвечать всем требованиям этих ролей, или потому, что для этого у него нет достаточно времени и физических возможностей, или потому, что различные роли предъявляют ему несовместимые требования. Анализ внутриролевого конфликта также занимает значительное место в социально-психологических исследованиях. Он выявляет, как правило, противоречивые требования, предъявляемые к носителям одной роли разными социальными группами. Классическим в данной области считается исследование М. Комаровской, которое было проведено среди студенток одного из американских колледжей. Результаты исследования показали противоречивость ожиданий-требований, предъявляемых к студенткам колледжа со стороны родителей и студентов колледжа. Если родители ожидали от студенток высоких показателей в учебе, то студенты мужского пола неодобрительно относились к хорошей учебе студенток, так как в этом случае они зачастую рассматривали их как своих конкурентов. Ролевые конфликты отрицательно влияют на осуществление взаимодействия. Три группы факторов, имеющих отношение к проблеме устранения ролевых конфликтов: 1.Связана с субъективным отношением к роли ее исполнителя, т.е. насколько значимы ролевые требования для носителя данной роли, насколько он считает из справедливыми. 2.Санкции (положительные и отрицательные), которые могут быть применены за исполнение или неисполнение роли. 3.Тип ориентации исполнителя роли, среди которых выделяют две: ориентацию на моральные ценности и прагматическую ориентацию. Исходя из анализа этих факторов, можно предсказать, какой способ решения ролевого конфликта предпочтет тот или иной исполнитель роли. «Социальная драматургия» И. Гофмана. Особое место среди представителей ролевых теорий занимает"' И. Гоффман. Суть ее заключается в том, что он проводит почти полную аналогию между реальными жизненными ситуациями и театральным представлением. Гоффман рассматривает реальных членов общества как актеров и, пользуясь театральной терминологией. Он в основном использует метод наблюдения, широко пользуется примерами, взятыми из художественной литературы, мемуаров, автобиографий, газет и журналов и даже из личных бесед. Абстрагируясь от целостных личностных характеристик индивида, Гоффман рассматривает его лишь как носителя самых различных ролей, заданных извне, не связанных ни между собой, ни с особенностями личности, ни с содержанием осуществляемой им деятельности. При описании ролевого поведения Гоффман пользуется в основном понятиями, взятыми из театрального обихода. Он вводит понятие «фасад» («front») исполнения роли, под которым понимает стандартные выразительные средства, намеренно или непроизвольно используемые индивидом во время исполнения роли. Весьма существенным Гоффман считает место ролевого взаимодействия индивидов, выделяя «авансцену», где непосредственно осуществляется это взаимодействие, и «кулисы», где происходит деятельность, имеющая отношение к исполнителю роли, но недоступная для глаз аудитории. Критика: Его справедливо критикуют за слишком прямолинейную аналогию между социальной действительностью и театральным действием, за нестрогость применяемых методов исследования. Теории референтной группы В работах последователей этих теорий не дается однозначного общепринятого определения референтной группы, большинство авторов связывают это понятие с обозначением группы, к которой индивид относит себя психологически, ориентируясь при этом на ее ценности и нормы. Данная группа служит своеобразным стандартом, системой отсчета для оценки себя и других, а также источником формирования социальных установок и ценностных ориентации индивида. Термин «референтная группа» был введен американским социальным психологом Г. Хайманом в 1942 г. в исследовании представлений личности о собственном имущественном статусе по сравнению со статусом других людей. Позже понятие «референтная группа» было использовано Т. Нькомом для обозначения группы, «к которой индивид причисляет себя психологически» и поэтому разделяет ее цели и нормы и ориентируется на них в своем поведении. Окончательное утверждение понятия «референтная группа» в западной социальной психологии связано с работами М. Шерифа и Р. Мертона. Основные идеи М. Шерифа по этому вопросу выражены в его книге «Основы социальной психологии». Он также подчеркивал важность референтной группы в связи с тем, что ее нормы превращаются в социальные установки индивидов, в «систему отсчета» не только для самооценки, но и для оценки явлений социальной жизни, для формирования своей «картины мира». Весьма существенный вклад в разработку проблемы референтной группы внес известный американский социолог Р. Мертон, который занимается и социально-психологической проблематикой. Он применил понятие референтной группы в своей работе 1950 г., написанной в соавторстве с А. Китт. Данная работа была посвящена как бы вторичному анализу результатов, полученных в широко известном исследовании «Американский солдат», в котором анализировались социальные установки и поведение американских солдат, воевавших во время Второй мировой войны в Европе. В 1952 г. Г. Келли обобщил предыдущие исследования в области теории референтной группы Г. Хаймана, Т. Ньюкома, М. Шерифа и Р. Мертона. Он отмечает, что понятием «референтная группа», обозначаются два вида различных отношений между индивидом и группой. Эти отношения связаны, с одной стороны, с мотивационными, а с другой — с перцептивными процессами. На этом основании Келли выделяет две функции референтной группы: нормативную и сравнительно-оценочную. Нормативная функция для того, чтобы устанавливать определенные стандарты поведения и заставлять индивидов следовать им. Эти стандарты поведения обычно называют групповыми нормами, поэтому он обозначил эту функцию референтной группы как нормативную. Группа может выполнять эту функцию, если она в состоянии вознаграждать индивида за конформность и наказывать за неконформность. Сравнительно-оценочная функция референтной группы заключается в том, что она является тем эталоном или отправной точкой для сравнения, с помощью которых индивид может оценивать себя и других, поэтому она и выступает в качестве сравнительно-оценочной функции. Келли отмечает также, что обе функции часто носят интегрированный характер в том смысле, что они могут выполняться одной и той же группой, как группой членства, так и внешней группой, членом которой индивид стремится стать или к которой он причисляет себя психологически. Вывод: Понятие референтной группы может служить инструментом для изучения социально-психологических механизмов взаимодействия объективного социального положения личности и ее социальных установок, для выявления некоторых механизмов взаимодействия между мотивацией индивида и социальной структурой.

53. Основные направления деятельности социального психолога-практика. Диагностич-кая работа: 1. диаг-ка чел-х ресурсов (диаг-кая процедура связанна с проведением тес-х мет-к индив-но) использ-ся в подборе кадров; 2. организ-ная диаг-ка – системат-кий сбор инф-ции о состоянии орг-ции, анализ этой инф-ции, рез-том кот должно стать выявление проблем и способы их решения, организационная диаг-ка может быть: общей и специальной (только к-л подразделения орг-ции или к-л аспект ее деят-ти). использ-ся разные методы: опрос, наблюдение, контент – анализ, фокус группы, индивид-но-глубинное интервью. Это позволяет диаг-ть: мотивацию персонала, имидж орг-ции, психол климат, восприятие организ-ной культуры; можно произ-ть оценку воздействия на персонал и можно оценивать разные аспекты Дея-ти орг-ции. Тренинги: коммуникативный и командообразования – процесс целенаправ-го формир-я особого способа взаимод-вия людей в организ-ной группе, кот позволяет эффек-но реализ-ть их потенциал сообразно целям орг-ции. Осн задачи: 1. укомплектовать команду (соц. психолог осущ-ет отбор команды, но сначала выявляет критерии на основании чего он будет привлекать в команду(физ здоровье, стрессоустойчивость), но обяз-но при выделении этих критериев соц пси-г должен учитывать роли:генератора идей, критика. Непосред-ный отбор можно проводить по рез-там тестирования, наблюд-я, мед параметрам или по рез-там ситуационно-повед-го тест-ния. В целом требования к команде не меньше 3 и не больше 12 чел-к. 2. Гетерогенный состав (пол, возраст). Рез-т работы в таком составе более эффек-н. По ценностным ориен-ям должно быть сходство и максимальное различие в эмоц-ном реагировании и в когнитивном стиле. 3. Тренинг командной сыгранности – в форме групп-вой дискуссии (использ-ние видеотренинга), упраж-ния направлены на сплоченность команды. Результат: индив-ные цели должны быть согласованны с групп-ми, создание психол-го климата, ясное понимание ролевой струк-ры команды. В ходе тренинга должны выраб-ся способы совмест-х решений проблем, иногда соц псих-г обращает своет свое внимание на подготовку командных лидеров и уже их обучает созданию команды. Консультирование: индивидуальное; соц псих-г может принимать участие в орг-ции конс-ния, кот предполагает содействие в орг-ции и проведении структурных изменений в орг-ции и ее культуре. Цель: улуч-ние эффект-ти деят-ти орг-ции. Орг-ция консультирования комплексный процесс: 1. аттестация персонала; 2. разрешение конфликтов; 3. обучение делегированию полномочий; 4 формир-ние кадрового резерва; 5 оптимизация общения; 6 выстраивание системы вознаграждений (сангций). Коучинг: подготовка к опред-му событию: отрытие к-л нового структурного подразделения в орг-ции. Он предполагает целую систему приемов, кот должны способ-ть разви-ю лич-ти или группы и обеспечивать максимальное раскрытие потенциала лич-ти или группы. Коучеры могут исполь-ть трениговые процедуры, элементы консультирования, давать советы в беседе (но это категорически воспрещено в консультировании). Органичений по методу нет. Может быть персональный К, вип К, креш К (краткий - подготовка к диплому), экзистанциональный К (длительный), К в организации, кот предполагает организацию помощи персоналу при решении к-л задач. Коучер должен быть всегда в доступе для клиента.

54. Соцально-психологические аспекты управления. Управление -совокупность скоординированных мероприятий, направл-ных на достижение поставленных в рамках организ-ции целей. «Управлять значит приводить к успехам других». Функции управленческой деятельности: 1. планирование, выработка и принятие управленческих решений (определяются пути и средства достижения конкретной цели); 2. организация; 3. контроль (определяется мерой достижения и отклонение от конечной цели); 4. регулирование (финансирование и работа с кадрами (2, 3, 4 – исполнительный блок). Аспекты содержания понятия управления (управленческой деятельности): 1) Личность рук-ля и его стилевые особ-ти (Управленческая решетка Блейка – Моутона (2-х мерная модель). ОХ - ориентация на интересы дела, на задачу, производство, степень учета интересов производства; ОУ – степень учета интересов людей. 1. Обедненное управление - руководитель прилагает минимальные усилия для достижения необходимых производственных задач, достаточных для сохранения членства в группе. 2. Управление в духе загородного клуба - скрупулезное внимание к удовлетворению потребностей людей, что приводит к хорошей комфортной обстановке и рабочему ритму организации. 3. Групповое управление - п роизводственные успехи обусловлены преданными своей работе людьми, когда частные и общие цели совпадают, высокомотивируют сотрудников, которые умеют и могут, их интересы совпадают с интересами группы. Самый эффективный стиль. 4. Власть – подчинение (стиль диктаторства). Руководитель считает, что эффективность производства будет зависеть от создания таких рабочих условий, где человеческий аспект присутствует в минимальной степени (деньги – на производственные ресурсы). 5. Организационное управление. Можно добиться хорошей организации управления путем балансирования необходимости производственных результатов с одной стороны и поддержание на удовлетворительном уровне морального настроя людей – с другой стороны; 2) соотнош-ния стиля рук-ва и эфф-ть деят-ти (Стили лидерства по К.Левину: 1. Авторитарный (директивный, властный) стиль: лидер действует властно, директивно, жестко распределяя роли между членами группы, сосредотачивает основные функции управления у себя в руках. 2. Демократический (коллегиальный, коллективный): лидер стремится управлять группой совместно с подчиненными, давая им достаточную свободу действий. 3. Либеральный (анархический, попустительский): лидер отстраняется от активного управления группой, позволяя членам группы делать все, что им захочется); 3) проблема конфликтов; 4)оптимизация принятия групп-го решения (всегда более эффективны;5) психол-кий портрет рук-ля, как он воспринимается подчиненными, совместимость рук-ля и гр; 6)оптимизация делового общения (в тренингах); 7) противостояние манипуляции (внешнее согласия, бесконечное уточнение, заезжанная пластинка, английский профессор, Расставление точек над и).

55. Психологическая характеристика дошкольного возраста. Особенности межличностных отношений в дошкольном возрасте. Период дошкольного детства с 3 до 6 лет. Я и О ССР: в этот период отделение реб-ка от взр создают предпосылки новой ССР. Реб-к впервые выходит за границы своего сем круга и устанавливает взаим-ния с миром др людей и прежде всего его интересует мир вз лудей, потомучто он ощущает себя взрослым. Взрослые люди выступают как носители ф-ций, ролей в системе разнообразных обществ отн-ний. Мир вз людей людей, мир их отн-ий так интересуют реб-ка, что в своем изучении этого мира он не может ограничиться только его созерцанием. Он хочет активно в нем действовать, но напрямую это невозможно, и реб-к находит способ действовать, ноне в прямой, а в опосредованной связи с этим миром, через особый вод деят-и- сюжетно-ролевую игру,кот позволяет смоделировать отн-я взрослых.(как он их понимает, а не так как видит). Это становится ВТД. В свое время Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделир типу деят-сти: предметы условны, но при этом игра дает возможность такой ориентации во внешнем мире, какое никая др деят-сть недает. Суть моделирования-в воссоздании объекта в другом, но не натуральном материале. Стремление детей быть взрослыми не может быть удовл в основе включения в совм труд со взрослыми. В сюжетно-рол игре моделируются самые разл сит-и: бытовые, трудовые и включаясь в эти сит-и реб-к постигает смысл чел действий и взаимот-ий. Реб-кпостигает, что включение в разные виды сюж-рол игры требуетвыполнения совер опрд правил и законов, а они диктуются теми нормами, кот сущ во взр мире. 3-6 лет очень важную роль играют взр но чтобы произошло строительство реальных взаимоот-й ему обяз нужны сверстники (дет сады-какое-то время реб-к должен проводитьбоз родителей). Дети учатся согласовывать свои дейс-я следовать каким-то правилам и в целом налаживать контакты с окруж миром. Группа играющих детей-это школа соц отн-ий..И в рез-те реб-к оказывается способным подчинять свои сеюминутные желания опрд правилам, кот устан в данной группе, т.е активно развивается воля. Личностное развитие: начинает развиваться самооценка. Ведущей потребностью является потребность в социальном соответствии - быть, делать, поступать как взрослый. Игра во взрослого - удовлетворение потребностей. Новобразования: 1-к концу воз та формир 1-я модель мира, как он устроен; 2-способность действовать по правилам подчинять пов-е нормам, целям- произвольность пов-я; 3-иерархия мотивов (прояв в способности реб отказ от дейст-я в пользу более полезного дей вия: познав мотив; соревн М; нравств М (желание что-то сделать правильно); Общест М (жел-е что-то сделать для др). Доминирует соревн М. Начало раз-я самосознания. 5-Начало раз-я нравст соз-ния(что такое хор ичто такое плохо). Кризис 3 лет объясняется раз-ем самосознания. Когнитивная сфера: происходит развитие памяти, воображения в сюж-рол игре, формируется наглядно-образное мышление. Возникает план наглядных представлений и способность действовать в плане этих образных явлений. Возникает речевое планирование действий, закладываются основы целенаправленных суждений, возникает внутренняя речь, которая становится основой речевого мышления. Важной основой является возникновение детского сообщества, взаимодействие детей друг с другом. Это актуализирует работу самосознания. Оно развивается очень активно, развивается самооценка во взаимодействии со сверстниками. Все это связано с личностным развитием, возникает новый тип поведения, который называется личностным. Ребенок осознает, что хорошо и что плохо. В первую очередь ориентируется на взрослых, на их оценку и поступки. Развивается символическая функция, знает, что мир существует по каким-то законам, которые нужно выполнять.(если спросят). Занимались Эльконин, Божович. Межличн-ные отнош-я – система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относит-но др друга, кот обусловлены содержанием и организ-ей совмет-ной деят-ти, а также теми ценностями на кот. основывается общение людей.(Псих. словарь). Общение со взрослыми: Как указывала Майя Ивановна Лисина в первой половине дош воз-та у реб-ка разв-тся внеситуативно-познавательная форма общ-я со взрослыми. Она протекает в форме совм позн-ой деят-ти, мотив общения-познавательный. Дети задают множество вопросов, но поскольку обсуждаются проблемы далекие от обстановки взаим-я детей и старших, общение приобретает-впервые после рож-я реб-ка-выраженный внеситуативный хар-р. К концу дош-го воз-та у детей появ высшая форма общ-я со взрослыми-внеситуативно-личностная. Она побуждается личностным мотивом. Взр-й для реб-ка теперь не просто индив-сть или абстрак-ое лицо, но конкр истор и социальное лицо, член общ-ва. Для реб-ка важно теперь не только то, что вз-ый его лечит, кормит, но вз-лый получает в глазах реб-ка свое собст независимое сущ-ние (есть ли у тети сыночек, где она живет), что позволяет через эти подробности воссоздать полный образ этого чел-ка. Общ-е реб-ка со сверстниками возникает и разв-ся в тесной связи с общ-ем со вз-ми, но внем самопознание и самооценка достигаются иначе. Лисина: 1) реб-к разворачивает активность, напр-ю на ознакомление со своим партнером; 2) обнаруживает эмоц воз-вие, кот оказывает на него партнер; 3) реб-к стремится перед партнером проявить свои способности и умния «показать себя» и том позволить партнеру ознакомиться с собой; 4) он прояв чувствительность к тому, как относится к нему партнер, аффективно реагируя на отн-е последнего. Лисина делает вывод: потреб-ть в общ-нии со сверстниками так же как и со взрослыми, явл стремлением детей к познанию и оценке партнера и к самооценке и самопознанию через др теб-ка и сего помощью. Осн продукт общ-я со сверстником состоит в аффективно-когнитивном образе себя и др реб-ка.

Дата добавления: 2015-10-02