Харламаў, І.Ф. Працэс навучання : тэарэтычная мадэль, недахопы і парадыгма ўдасканалення / І.Ф. Харламаў // Адукацыя і выхаванне. — 2002. — № 8. — С. 37—48.

І.Ф. Харламаў выступае супроць “педалогіі ў новым абліччы” — пашыранага ў апошнія часы уяўлення аб тым, што якасць працэса навучання цалкам звязана з наяўнасцю ў вучняў толькі інтэлектуальных здольнасцей, нібыта дадзеных ім прыроднай спадчыннасцю. Супраць падзелу вучняў на “здольных” і “няздольных”, іх сегрэгацыі па класах, якая робіцца пад выглядам дыфереэнцыраванага навучання. На школьную паспяховасць уплываюць розныя фактары, і галоўным чынам сацыяльна-педагагічныя.

Нельга меркаваць аб інтэлектуальна-пазнавальных здольнасцях вучнў толькі па ўзроўню іх паспяховасці.

“Спадчыннасць і інтэлектуальна-пазнавальныя здольнасці навучэнцаў ні ў якім разе нельга ігнараваць, але трэба іх правільна разумець. Ёсць здольнасці, у аснове якіх ляжаць прыроджаныя задаткі, адоранасць растучага чалавека, напрыклад фенаменальная памяць, добрыя галасавыя даныя, незвычайная матэматычная кемлівасць, тонкі музыкальны слых і інш. Хто ж можа адмаўляць іх уплыў на паспяховае навучанне і развіццё дзяцей?

Але ёсць так званыя агульныя здольнасці, якія выпраацоўваюцца ў працэсе настойлівай, мэтанакіраванай і працяглай дзейнасці выхоўваемай асобы і якія, выступааючы ў выглядзе дасканалых уменняў, рыс характару ці асобасных якасцей, з’яўляюца ўмовай значнага паляпшэння такой дзейнасці. Гэта — выпарцаванае ўменне паспяхова ажыццяўляць пазнавальныя аперацыі пры асэнсаванні і авалоданні вывучаемым маттэрыялам, праязўляць пэўўную кемлівасць і элементы творчассці пры выкананні самастойных вучэбных работ, узбагачаць сябе прыёмамі лагічнай памяці, дзякуючы чаму пашыраецца яе аб’ём і трываласць, а таксама імкненне да самастойнага пераадолення цяжкасцей у вучэнні і г.д.

Як бачым, здольнасці, заснаваныя на прыодных задатках, маюць патрэбу ў праяўленні і ўдасканаленні. Агульныя ж здольнасці амаль цалкам фарміруюцца і развіваюцца ў працэсе навучання”.

Падкрэсліваючы вялікія магчымасці чалавека для развіцця, І.М. Сечанаў пісаў: “У незлічонай большасці выпадкаў характар псіхалагічнага зместу 999/1000 даецца выхаваннем у шырокім сэнсе слова і толькі 1/1000 залежыць ад індывідуальнасці”.

Хаця прыродна-спадчынныя задаткі дзяцей, безумоўна, нельга ігнараваць, але ж узровень іх паспяховасці і разумовыя здольнасці ў вырашальнай ступені залежаць ад навучання.

“Прыкладам такой гіпертрафіі можа служыць настойлівае ўкараненне ў школьную практыку гульнявых прыёмаў навучання або правядзенне так званых інтэграваных урокаў адначасова па 2—3 прадметах як эфектыўных інавацый. Прыёмы гэтыя можна выкарыстоўваць у якасці дыдактычных эпізодаў на ўроках, але не яны вызначаюць эфектыўнасць вучэбнай работы ў цэлым, як гэта іншы раз падаецца”.

Навучанне — гэта працэс арганізацыі актыўнай пазнавальнай дзейнасці дзяцей. “…Толькі праяўляючы пазнавальную актыўнасць і пэўнае валявое напружанне, вучань можа паспяхова засвойваць вывучаемы матэрыял. Але і гэтага мала. Трэба, каб ён ажыццяўляў неабходную сістэму інтэлектуальна-пазнавальных дзеянняў, якія дапамагаюць авалодваць ведамі, уменнямі і навыкамі.

Гэтыя палажэнні цалкам адносяцца і да навучальнай дзейнасці настаўніка.

Па-першае ён павінен выкарыстоўваць разнастайныя метады і прыёмы стымулявання актыўнай пазнавальнай дзейнасці вучняў і, па-другое, арганізоўваць увесь комплекс (цыкл) інтэлектуальна-пазнавальных і практычных дзеянняў дзяцей, каб забяспечыць асэнсаванне і трывалае авалоданне вывучаемым матэрыялам. З гэтага пункту гледжання будзе больш правільным лічыць, штто навучанне ёсць мэтанакіраваны педагагічны працэс арганізацыі і сттымулявання актыўнай вучэбна-пазнавальнай дзейнасці навучэнцаў па авалоданні навуковымі ведамі, уменнямі і навыкамі, развіцці іх інтэлектуальных і творчых здольнасцей, светапогладу і маральна-эстэтычнай культуры”.

“Актыўна-дзейнасны характар навучання патрабуе таксама глыбокага асэнсавання самога працэсу арганізацыі вучэбна-пазнавальнай дзейнасці школьнікаў. З пункту гледжання агульнадыдактычнай мэтавай накіраванасці ў гэтым працэсе выразна можна выдзеліць тры асноўныя і ўзаемазвязаныя этапы, або стадыі.

Першы этап — арганізацыя актыўнай вучэбна-пазнавальнай дзейнасці вучняў па авалоданні тэарэтычным матэрыялам.

Другі этап — выпрацоўка уменняў і навыкаў прымянення засвоеных ведаў (тэарэтычнага матэрыялу) на практыцы.

Трэці этап — арганізацыя (працяг) пазнавальнай дзейнасці навучэнцаў шляхам паўтарэння, паглыблення, сістэматызацыі і больш трывалага засваення вывучаемага матэрыялу.

Адзначаныя этапы знешне здаюцца элементарнымі. Але яны ахопліваюць усю сістэму арганізацыі інтэлектуальна-кагнітыўнай (пазнавальнай) дзейнасці школьнікаў і менавіта з імі звязаны як складанасць, так і асноўныя цяжкасці навучання, як яго высокая якасць, так і сур’ёзныя недахопы. У дыдактыцы гэтыя пытанні звычайна асвятляюцца як аперацыйна-дзейнасны кампанент навучання”.

“Пачынаецца гэты працэс звычайна з узбуджэння ў навучэнцаў патрэбы ў актыўнай рабоце па авалоданні новым матэрыялам. <…>

Псіхолага-педагагічным механізмам узбуджэння патрэбнасна-матывацыйнай сферы вучняў з’яўляецца ўменне настаўніка стварыць такія паазнавальныя сітуацыі, якія выклікаюць у дзяцей перажыванне ўнутраных супярэчнасцей паміж дасягнутым узроўнем у авалодданні ведамі і недахопам гэтых ведаў для вырашэння новых пазнавальных задач. У дыдактыцы і прадметных методыках распрацавана шмат прыёмаў стварэння падобных сітуацый. Гэта — пастаноўка праблемных задач і пытанняў, якія выклікаюць імкненне школьнікаў да пошукаў інтэлектуальных шляхоў іх вырашэння; пабуджэнне да аналізу новых навукковых з’яў і прадметаў, што патрабуе ад навучэнцаў авалодання новымі ведамі; праблемны падыход да тлумачэння новага матэрыялу і інш.”

“Каб вучні засвоілі новы тэарэтычны матэрыял, настаўнік павінен арганізаваць, а вучні ажыццявіць пэўную сістэму пазнавальных дзеянняў:

· першаснае ўспрыманне і асэнсаванне новага матэрыялу;

· наступнае, больш глыбокае, яго асэнсаванне і разуменне;

· узнаўленне, а прасцей кажучы, пераказ успрынятага і асэнсаванага матэрыялу з мэтай авалодання ім (засваення).

Першаснае ўспрыманне і асэнсаванне новага матэрыялу вучнямі звычайна ажыццяўляецца шляхам арганізацыі іх пачуццёва-эмпірычнага пазнавання. У гэтым выпадку, выклікаўшы ў навучэнцаў патрэбу ў далейшым авалоданні ведамі і абаазначыўшы тэму і мэты заняткаў, настаўнік, як правіла, непасрэдна знаёміць іх з рэальнымі з’явамі і прадметамі, якія нееабходна вывучаць. Ён выкарыстоўвае неабходныя наглядные дапаможнікі ці тэхнічныя сродкі навучання альбо вербальным шляхам мадэліруе вывучаемыя з’явы і прадметы і ўключае зрок, слых і іншыя органы пазнання ва ўспрыманне гэтых з’яў і прадметаў”.

Але за дапамогай органаў пачуццяў адбываецца толькт эмпірычнае пазнанне, вынік якога – фарміраванне ніжэйшага ўзроўню ведаў – ўяўленняў, гэта значыць захавання ў свядомасці вучня ўспрынятых знешніх якасцей і ўласцівасцей (вобразаў) з’яў і прадметаў ці працэсаў.

Другая ступень пазнання – асэнсаванне вывучаемага матэрыялу.

“Асэнсаванне звязана з работай мыслення і накіравана на раскрыццё сутнасці пазнаваемых прадметаў і з’яў, на разуменне заключаных у іх прычын і наступстваў. З гэтай мэтай настаўнік з дапамогай пытанняў накіроўвае мысленне дзяцей на аналіз выпрацаваных імі ўяўленняў і падзелу іх на істотныя і неістотныя”.

“У дыдактыцы выдзяляюцца два віды асэнсавання – першаснае і наступнае. У чым іх адрозненне? Калі вывучаемы матэрыял з’яўляецца параўнальнаа простым і не ўтрымлівае складаных паняццяў, то дастааткова аднаго першаснага ўспрыняцця і асэнсавання, каб яго добра зразумець. Але ў большасці выпадкаў веды… характэрызуюцца пэўнай складанасцю, і першаснае ўспрыманне і асэнсаванне дазваляюць дасягнуць толькі іх разумення, якое часам бывае павярхоўным, няпоўным і не заўсёды даклаадным. Вось чаму пры вывучэнні падобнага матэрыялу настаўніку неабходна ўключыць навучэнцаў у яго наступнае, больш глыбокае, асэнсаванне. Падкрэслім, што на большасці ўрокаў настаўніку, як правіла, у той ці іншай форме неабходна дабівацца, каб вучні ажыццяўлялі і першаснае, і наступнае ўспрыманне і асэнсаванне вывучаемага матэрыяла. Выкарыстоўваючы метады вуснага выкладання, ён можа сам двойчы тлумачыць новы матэрыял, прычым спачатку дэталёва і падрабязна, а затым больш сцісла, з дапамогай розных дыдактычных прыёмаў стымулюючы пазнавальную актыўнасць вучняў. У другім выпадку ён можа спачатку сам правесці тлумачэннне вывучаемага матэрыялу, а затым прапанаваць вучням самастойна прапрацаваць яго па падручніку.

Эфектыўнай з’яўляецца і такая методыка. Спачатку настаўнік можа правесці кароткую ўступную гутарку па новым матэрыяле, вызначыўшы яго тэму і асноўныя пытанні, а потым арганізаваць самастойную работу вучняў па падручніку, прадугледжваючы і першаснае, і наступнае асэнсаванне гэтых пытанняў.

Авалоданне тэарэтычным матэрыялам не зводзіцца толькі да разумення і фарміравання навуковых паняццяў. <…> Вывучаемы матэрыял трэба не толькі разумець, але і захоўваць яго ў памяці, умець свабодна і лагічна ўзнаўляць. Гэта абумоўлівае наступнае пазнавальнае дзеянне – запамінанне (засваенне) вывучаемага матэрыялу. <…>

Узнаўленне (пераказ) вывучаемага матэрыялу з’яўляецца не толькі паказальнікам яго засваення, але і сродкам гэтага засваення. У якасці ддыдактычных метадаў і прыёмаў актыўнага ўзнаўлення вывучаемага матэрыялу могуць быць выкарыстаны адказы на пытанні, якія змешчаны ў падручніку; вылучэнне асноўных палажэнняў тэмы; кароткі вусны пераказ яе зместу; поўны пераказ матэрыялу; вуснае ці пісьмовае складанне тэзісаў; вылучэнне важнейшых палажэнняў і паняццяў тэмы і разгрупаванне матэрыялу на яго асноўныя сэнсавыя часткі; устанааўленне яго сувязі з раней засвоенымі ведамі; выдзяленне светапоглядных і маральна-эстэтычных ідэй; перанясенне засвоеных паняццяў на тлумачэнне іншых з’яў і фактаў і г. д.

Толькі так арганізаваная вучэбна-пазнавальная дзейнасць вучняў па ўспрыняцці, асэнсаванні і авалоданні тэарэтычнымі ведамі можжа быць дастаткова прадукцыйнай”.

Выпрацоўка практычных уменняў і навыкаў прімянення засвоеных ведаў на практыцы. Пры прымяненні тэарэтычных ведаў на практыцы нарастае суб’ектыўны момант (Б.М. Кедраў). Засвоіўшы на аснове канкрэтных прыкладаў і фактаў тое ці іншае правіла (паняцце), вучню трэба самому вырашыць (суб’ектыўны момант), падыходзяць яны ці не падыходзяць для рашэння новых задач або тлумачэння новых з’яў. <…>

Фарміраванне уменняў і навыкаў… абумоўлівае неабходную метадычную логіку арганізацыі трэніровачных практыкаванняў. Па гэтай логіцы, напрыклад, першая задача на ўроку матэматыкі пад кіраўніцтвам настаўніка аналізуецца і рашаецца ўсім класам у якасці пазнавальнага ўзору. Другая задача калектыўна толькі аналізуецца, а потым рашаецца кожным вучнем самастойна. Трэцяя і наступныя задачы анаалізуюцца і рашаюцца кожным вучнем самастойна.

<…> Мадэль гэта павінна ўключаць увядзенне творчых момантаў у навучанне”.

Невялікія трэніровачныя дыктанты, максімальна насычаныя вывучаемымі арафаграмамі і сінтаксічнымі канструкцыямі. Вусныя практыкаванні ў выглядзе “арфаграфічных пяцімінутак” у пачатку ці ў канцы ззаняткаў.

“…Трэба змяніць педагагічнае мысленне работнікаў школы і сфарміраваць у іх перакананне, што менавіта развіццё разумовых здольнасцей вучняў павінна быць адной з важнейшых задач навучання, пасля чаго, будучы выпрацаванымі, гэтыя здольнасці самі ствараюць надзейныя перадумовы для яго якаснага ажыццяўлення і ўдасканалення”.

Дата добавления: 2015-10-24