Глава 12. Память слепых и слабовидящих

§ 1. Проблема памяти в тифлопсихологии

Память как совокупность процессов запоминания, со­хранения и забывания, узнавания и воспроизведения яв­ляется необходимым условием деятельности человека. Развитие памяти непосредственно связано с развитием общества — исторический прогресс требует все большего и большего усложнения функций памяти. Совершенно очевидно также, что уровень развития памяти оказывает существенное влияние на развитие личности в целом, так как от него зависит успешность участия человека в раз­личных видах деятельности.

Очевидно, что именно ролью памяти в жизни людей можно объяснить проявляемый к этому свойству психи­ки огромный интерес. В общей психологии важнейшие аспекты проблемы памяти изучены весьма глубоко и раз­носторонне. Специалисты в области тифлопсихологии изучили эту проблему применительно к слепым и слабо­видящим гораздо менее полно, чем это сделала общая психология по отношению к нормально видящим. Между тем роль памяти, и в особенности процессов запоминания и сохранения, при дефектах зрения различной тяжести особенно велика. Это объясняется тем, что слепые и сла­бовидящие должны запоминать многое из того, что не обязательно запоминать лицам с нормальным зрением. Если к этому добавить затруднения, испытываемые сле­пыми и слабовидящими при работе с литературой (спра­вочниками, словарями, учебниками и т. п.) и другими объектами деятельности, то необходимость прочного за-

поминания и длительного сохранения большого количе­ства дополнительной (по сравнению с нормой) информа­ции для данного контингента станет вполне очевидной.

Проводившиеся в конце XIX — начале XX в. экспери­ментальные исследования памяти слепых не дали одно­значных результатов; во взглядах на память слепых суще­ствовали серьезные расхождения.

Многие тифлопсихологи (Верт, Крогиус, Штумпф), опираясь на свои исследования, утверждали, что память слепых развита лучше, чем зрячих. В их работах отрази­лось возникшее в период интроспективной тифлопсихо-логии и широко распространившееся ошибочное мнение, согласно которому развитие памяти у слепых происходит быстрее и достигает более высокого уровня, чем это имеет место в норме. Причину более быстрого запоминания, длительного сохранения и увеличения объема памяти слепых объясняли либо с идеалистических позиций, как результат высвобождения «специфической энергии», на­правляющейся при утрате зрения в сохранные системы организма, либо механистически, как результат мнеми-ческих упражнений.

Нужно отметить, что ни теоретические объяснения, ни экспериментальные данные не являются убедительными и не могут доказать «изощренности» памяти слепых. На­пример, в наиболее солидном сравнительном эксперимен­тальном исследовании памяти зрячих и слепых, проведен­ном русским тифлопсихологом А.А. Крогиусом, увеличение объема запоминаемого материала у слепых по сравнению со зрячими составило 0,7% для чисел и слов, обозначающих зрительные образы, и 0,9% для слов, обозначающих образы осязательные. Очевидно, что такое различие нельзя считать существенным. Также не являются убедительными данные других авторов того времени (начало XX в.). Не могут служить доказательст­вом «изощренности» памяти слепых и приводимые в ли­тературе примеры высокого развития у некоторых из них мнемических способностей (так, К. Бюрклен в «Психоло-

гии слепых» упоминает о музыканте Бекере, который мог после однократного прослушивания повторить шесть музыкальных пьес; о пианисте Дюлоне, знавшем наизусть 250 произведений; о философе Шенберге, изучившем семь языков; о замечательных счетчиках и т. п.). Эти данные свидетельствуют лишь о принципиальной возможности значительного развития памяти при слепоте.

Необоснованность указанных утверждений о памяти сле­пых отмечалась еще современниками (Лембке, Мюллер и др.) упомянутых авторов, однако нуждалась в экспери­ментальном подтверждении.

Современные исследования показали, что при дефек­тах зрения не наблюдается какого-либо «изощрения» процессов памяти (В.А. Лонина и др.). Эти исследования свидетельствуют о том, что слепые и слабовидящие испы­тывают известные трудности в процессе запоминания, со­хранения и воспроизведения, а также о том, что все эти процессы протекают у них своеобразно. Вместе с тем было установлено, что развитие их памяти происходит по общим с нормой закономерностям.

§ 2. Специфические особенности памяти слепых и слабовидящих

Запоминание в различных его видах — осмысленное и механическое, произвольное и непроизвольное — являет­ся важнейшим процессом памяти, и от уровня его разви­тия в прямой зависимости находится успешность дея­тельности человека.

Известно, что физиологическим механизмом процесса запоминания является образование временных нервных связей. Успешность образования нервных связей зависит от скорости выработки и дифференцировок между раздра­жителями и количества подкреплений.

Рассматривая особенности высшей нервной деятельнос­ти слепых, мы уже отмечали, что при нарушениях зритель-

ных функций наблюдается замедленное по сравнению с нор­мой образование временных связей и замедленная выработ­ка дифференцировок, что выражается в необходимости большего количества подкреплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного анализатора, на­рушая соотношение основных процессов — возбуждения и торможения, концентрации, иррадиации и индукции, отри­цательно влияют на скорость запоминания.

Эксперименты, во время которых исследовались осо­бенности памяти слепых и слабовидящих, показали по­ниженную продуктивность запоминания материалов. Так, по данным В.А. Лониной, продуктивность запоми­нания наглядного материала слабовидящими школьни­ками 4-го класса ниже, чем у учащихся 1-го класса массо­вой школы.

Среди особенностей процесса запоминания того или ино­го материала слепыми и слабовидящими школьниками можно отметить недостаточную осмысленность запоминае­мого материала. Недостаточное развитие логической памя­ти обусловлено своеобразием восприятия и связанными с ним особенностями мышления. Речь идет, в частности, о тех трудностях, которые слепые и слабовидящие испыты­вают в процессе выполнения таких мыслительных опера­ций, как анализ, синтез, сравнение, классификация и т. д. Однако нужно отметить, что, несмотря на недостаточный уровень развития логической памяти, запоминание матери­ала, имеющего смысловые связи, протекает у детей с нару­шенными зрительными функциями успешнее, нежели ма­териала, не связанного смысловыми отношениями.

Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминаются начало и конец материала. Наиболее продуктивно слепые и слабовидящие запоминают начало материала, что, ве­роятно, объясняется их повышенной утомляемостью.

Характерным для слепых и слабовидящих является большой размах индивидуальных колебаний в объеме па-

мяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания. Индивидуальные различия, обусловленные многообразными причинами (типологиче­ские особенности, чувственный опыт, уровень интеллекту­ального развития и т. д.), не зависят, как выявилось в экс­периментах, от состояния зрительных функций. Такого рода зависимость обнаруживается только в тех случаях, когда слепота обусловлена поражениями центральной нервной системы. При наличии черепно-мозговых заболе­ваний или травм и вызванных ими задержек психического развития и различной степени умственной отсталости на общем фоне снижения памяти наиболее страдает осмыс­ленное запоминание. Подобная патология обусловливает, кроме того, и нарушения внимания, что также неблаго­приятно сказывается на объеме и скорости запоминания.

Несмотря на наличие некоторых специфических особен­ностей, процесс запоминания у слепых и слабовидящих под­чиняется тем же закономерностям, которые имеют место в норме. Это, в частности, подтверждается увеличением объема и скорости запоминания с возрастом, преоблада­нием смыслового запоминания над механическим, луч­шим запоминанием слов, не имеющих смысловых связей, в младшем школьном возрасте.

Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих исследо­ватели находят в недостатке наглядно-действенного опы­та, повышенной утомляемости, а также несовершенстве методов обучения детей с дефектами зрения. Недостаточ­ный объем, пониженная скорость и другие недостатки за­поминания слепых и слабовидящих детей имеют вторич­ный характер, то есть обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии. Ранняя коррекция психической деятельности слепых и слабовидящих является достаточно надежной профилактикой подобных отклонений. Сейчас имеется большое количество данных, свидетельствующих о боль­ших, но, к сожалению, не всегда используемых возмож-

ностях детей с глубокими нарушениями зрения для раз­вития памяти при учете индивидуальных, возрастных и аномальных особенностей.

Сохранение и забывание — процессы памяти, отража­ющие прочность и динамичность временных нервных связей, — зависят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений, типологи­ческих особенностей личности.

Так же как и при запоминании, у слепых и слабовидя­щих наблюдается большая вариативность индивидуаль­ных показателей. Так, например, наряду с длительным сохранением у них можно наблюдать быстрое забывание.

Очевидно, что своеобразие протекания этих процессов памяти у слепых и слабовидящих в первую очередь обус­ловлено тем, что они не располагают достаточными воз­можностями для повторного восприятия материала. Большое количество экспериментальных данных, харак­теризующих процесс сохранения при дефектах зрения, по­лучено при изучении представлений. Имеются много­численные факты, свидетельствующие о том, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреп­лений обнаруживают тенденцию к угасанию. Даже не­большие промежутки времени (1—3 месяца) между под­креплениями отрицательно сказываются на их представлениях, что проявляется в резком снижении уровня дифференцированности, адекватности образов эталонам (объектам восприятия).

Быстрое забывание усвоенного материала объясняет­ся не только недостаточным количеством или отсутстви­ем повторений, но и недостаточной значимостью объек­тов и обозначающих их понятий, о которых слепые могут получить только вербальное знание. В этом отношении яркой иллюстрацией могут служить эксперименты Ф.Н. Шемякина, показавшие, как слепота и нарушения цвет­ного зрения отрицательно сказываются на оперировании понятиями, обозначающими цвета. Совершенно очевид­но, что большое количество объектов и понятий, полных

значимости и поэтому легко запоминающихся и длитель­но сохраняющихся в памяти у зрячих, для лиц с дефекта­ми зрения теряют свое значение.

Установлено, что сохранность представлений зависит от остроты зрения (подробнее см. в гл. 10). Однако не­трудно предположить, что недостатки процесса сохране­ния, возникающие как следствие нарушений в сфере чув­ственного отражения, могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном, учитывающем со­стояние зрительного анализатора наглядно-действенном обучении слепых и слабовидящих.

Узнавание и воспроизведение — процессы памяти, в которых проявляется качество запоминания и сохране­ния материала, — также имеют у слепых и слабовидя­щих свои особенности.

Узнавание как деятельность, в процессе которой сопос­тавляется образ памяти с объектом восприятия, зависит от того, насколько полно и точно в прошлом и настоящем было и есть восприятие, от того, какие — существенные или несущественные — свойства и признаки были выде­лены и теперь сравниваются.

Формирующиеся у слепых и слабовидящих слабодиф-ференцированные, фрагментарные образы, а также труд­ности, испытываемые при выделении наиболее существен­ных сторон и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при узнавании объек­тов. Узнавание объектов при дефектах зрения осуществля­ется замедленно и менее полно, чем в норме, причем пра­вильность узнавания находится в зависимости от остроты зрении. Так, у слабовидящих по сравнению с частичнозря-чими она возрастает примерно в 1,5 раза.

Характерным для слепых и слабовидящих является также неспецифическое узнавание. Если затруднения в установлении тождественности образов памяти объектам восприятия связаны с особенностями осязательного или де­фектного зрительного восприятия, то неспецифичность уз­навания, под которой подразумевается опознавание объек-

тов как ранее воспринимавшихся по второстепенным, не­существенным, неспецифическим признакам, объясняет­ся трудностями, испытываемыми при выделении сущест­венных, специфических признаков.

Узнавание как способность соотносить, сопоставлять объекты восприятия и образы памяти развивается у слепых и слабовидящих так же, как и в норме, постепенно и зави­сит от чувственного опыта. Ограниченность последнего при нарушениях функций зрительного анализатора замедля­ет развитие этого процесса.

Исследования показали, что в процессе специально организованного обучения незрячие, частичнозрячие и слабовидящие овладевают соответственно навыками ося­зательного, осязательно-зрительного и зрительного узна­вания.

Процесс узнавания претерпевает серьезные качественные и количественные изменения и приближается к норме.

Воспроизведение в отличие от узнавания предполагает более полное запечатление и сохранение ранее воспринято­го. В ряде исследований памяти слепых и слабовидящих от­мечается недостаточно полное и замедленное воспроизведе­ние материала. Совершенно очевидно, что на качестве этого процесса сказываются отмечавшиеся выше недостатки за­поминания и сохранения. Однако можно предположить, что замедленное воспроизведение слепыми того или иного материала объясняется еще и особенностями их высшей не­рвной деятельности, а именно некоторым усилением тор­мозных процессов. Возможно, этой же причиной объясня­ется и более часто, чем у нормально видящих, наблюдающееся у слепых явление реминисценции. Подоб­ное предположение, разумеется, нуждается в проверке, но независимо от того, подтвердится оно или нет, учитель спе­циальной школы должен проявлять особое внимание и такт при опросе учеников, так как замедленное воспроизведение учебного материала может свидетельствовать не об отсутст­вии или недостаточно высоком уровне знаний, а об особен­ностях высшей нервной деятельности опрашиваемого.

Важнейшим условием успешного запоминания, сохране­ния и воспроизведения является качество и характер мате­риала. В тифлопсихологии начала XX в. существовало мне­ние, что слепым присущ слуховой тип памяти, а оптимальным для запоминания считался абстрактный ма­териал (абстрактные понятия, цифры) и слова, обозначаю­щие слуховые образы. Однако это свидетельствовало не о том, что слепота обусловливает развитие словесно-логичес­кой памяти слухового типа, а о господстве словесных ме­тодов обучения слепых.

В действительности тип и вид памяти зависит от доми­нирующего характера деятельности и содержания матери­ала. Поэтому приобщение слепых и слабовидящих к раз­личным видам деятельности и использование всех сохранных анализаторов и остаточного зрения является стимулом и объективным условием для развития различ­ных видов и типов памяти.

Вопросы

1. Как в теоретическом плане решалась на разных эта­
пах развития тифлопсихологии проблема памяти?

2. Какие виды и типы памяти формируются при нару­
шениях зрения?

3. В чем заключаются специфические особенности
процессов памяти у слепых и слабовидящих? Существует
ли зависимость продуктивности памяти от состояния
зрительных функций?

Литература

Головина Т.П. О некоторых особенностях узнавания объектов слабовидящими школьниками // Специальная школа. 1958. Вып. 4.

Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М.И. Земцовой, А.И. Каплан. М.С. Певзнер. М., 1967. С. 279—282.

Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. М., 1956. Гл. VIII.

Зотов А.И., Зотов Л А. Сравнительное изучение соот­ношения типов и видов памяти у слепых, слабовидящих и нормально видящих школьников // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1981.

Лонина В. А. Особенности непреднамеренного запоми­нания наглядного материала у слабовидящих учащихся младших классов // Специальная школа. 1966. Вып. 3.

Дата добавления: 2015-09-02