С. частичная— см. С. неполная.

Слепые дети — дети, у к-рых полностью отсутствуют зрительные ощущения либо имеется светоощущение или остаточное зрение (максимальная острота зрения — 0,04 на лучше видящем глазу с применением очков).

Существуют разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота на оба глаза, при к-рой полностью утрачиваются светоощущение и цветоразличение; практическая слепота, при к-рой сохраняется либо светоощущение, либо остаточное зрение, позволяющее в известной мере воспринимать свет, цвета, контуры и силуэты предметов.В настоящее время в России уменьшилась заболеваемость глаз и резко сократилось кол-во С. д. Этому способствовала и ликвидация целого ряда социальных и инфекционных

заболеваний, влекущих за собой слепоту. Профилактика детских

инфекционных заболеваний (таких, как корь, скарлатина, дифтерия) и применение эффективных средств их лечения также способствуют уменьшению числа С. д.Процесс развития С. д. подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие зрячих детей. Однако утрата зрения, играющего столь важную роль в жизни и деятельности человека, обусловливает нек-рые особенности в развитии С. д. Они испытывают трудности в восприятии и наблюдении предметов и явлений действительности. Многие признаки предметов и явлений визуального характера (воспринимаемых зрением) — свет, цвета и т. п. — не воспринимаются слепыми непосредственно. Большие затруднения возникают у С. д. в оценке пространственных признаков: положения, направления, расстояния, величины, формы объектов, движе­ния предметов и т. д. Все это обедняет чувственный опыт С. д., затрудняет их ориентировку в пространстве, особенно при передвижении, гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций нарушается.

При отсутствии зрения наблюдается своеобразие ориентировочной реакции, особенно на звуковые раздражители. В отличие от зрячих детей у С. д. ориентировочная реакция на звуки усиливается и продолжительно не угасает. Это объясняется тем, что при утрате зрения звуки являются очень важным фактором ориентировки С. д. в окружающей действительности. Процесс формирования сенсорного опыта у С. д. замедлен и имеет свои особенности, требующие применения спец. коррекционно-педагогических средств воздействия. Слепота обусловливает задержки в формировании движений, проявляющиеся, в частности, при занятиях физкультурой. Чтобы преодолеть этот недостаток, применяют специальные приемы, способствующие выработке у С. д. навыков контроля своих движений на основе слуховых, кожных и двигательных ощущений.У нек-рых детей в связи с утратой зрения наблюдаются изменения в эмоционально-волевой сфере, проявляется негативизм.

Нередко явно выраженные тяжелые переживания возникают в связи с неудачами в учении, труде, повседневной жизни. Правильно организованная система воспитания и обучения помогает преодолеть такие отрицательные явления. Особенности С. д. не отражаются на развитии высших форм психической деятельности. В процессе воспитания и обучения, в связи с овладением системой знаний, умений и навыков отрицательные явления слепоты постепенно преодолеваются и развиваются противодействующие процессы компенсации. Пути и способы компенсации зависят от содержания, методов, условий и организации обучения.

В процессе активной целенаправленной деятельности С. д. под руководством учителя овладевают системой знаний, у них формируются приемы и способы использования слухового, двигательного, кожного и др. анализаторов, составляющих при отсутствии зрения сенсорную основу, на к-рой развиваются более сложные психические процессы: обобщенное восприятие, произвольное внимание, логическая память, отвлеченное мышление, речь. Это позволяет С. д. правильно отражать действительность сначала в наглядно-действенной, а затем, по мере накопления опыта, в словесно-логической форме. Словесно-логическая форма познавательной деятельности у С. д. формируется лишь на основе непосредственного восприятия действительности с помощью осязания, слуха и др. чувств. Однако при неправильных методах обучения у С. д. может вначале преобладать словесно-логический способ обобщения, это нередко ведет к формальному усвоению знаний.

По мере накопления опыта в процессе правильно организованного обучения С. д. ведущую роль начинают играть сложные формы познавательной деятельности: отвлеченное мышление, логическая память, речь. Взаимодействие отдельных психических функций на разных этапах развития под влиянием обучения изменяется, однако всегда сохраня­ется организующее влияние высших форм психической деятельности на элементарные функции слуха, осязания и др. видов чувствительности.

У ослепших детей огромную роль в формировании образного мышления и в ориентировке играют зрительные представления, сохранившиеся в памяти.

Большое значение в компенсации слепоты имеет формирование социальных мотивов деятельности, идейной направленности, сознательности. Пути и степень развития компенсации зависят также от того, в каком возрасте утрачено зрение, от причин, вызвавших слепоту, от наличия остаточного зрения, от наличия и тяжести нарушений центральной нервной системы и функций всего организма детей.

Важным условием и мощным средством компенсации яв­ляется правильно организованная система, содержание, методы и условия обучения и воспитания, предусматривающие развитие активности С. д.Школа для С. д. формирует у уч-ся мировоззрение, вооружает их знаниями в объеме учебной программы массовой школы, дает политехническую профессиональную подготовку по доступным слепым специальностям, подготовляет их к активному участию в общественной и трудовой деятельности. Для обучения чтению и письму применяется рельефный шрифт. В период обучения в школе у С. д. всесторонне развиваются физические и умственные способности. Центром всей учебно-воспитательной работы является трудовое воспитание уч-ся, формирование у них положительного отношения к труду, потребности и готовности трудиться. Уч-ся занимаются самыми разнообразными видами практической деятельности, имеющими общественно полезное значение. Наря­ду с этим им прививают необходимые навыки самообслуживания и посильного бытового труда. В школах для С. д. введен курс домоводства, изучение к-рого дает уч-ся целый ряд важных практических умений и навыков в самостоятельной жизни. В процессе трудового воспитания у детей формиру­ются нравственные качества. Необходимым условием нравственного воспитания С. д. являются: создание дружного целеустремленного детского коллектива, связь с окружающими школами и коллективами; участие детей в посильном общественно полезном труде. Особое внимание направляет­ся на воспитание потребности в коллективном труде, организованности,

самостоятельности, выдержки, умения преодолевать возникшие трудности и др. нравственных качеств.

Физическое воспитание С. д. направлено на укрепление их здоровья, правильное физическое развитие, закаливание организма, выработку необходимых двигательных навыков. Большое значение придается лечебной гимнастике, выработке правильной осанки, развитию мышечной системы, развитию выносливости, ловкости, быстроты движений при ходьбе и беге, воспитанию смелости, сознательной дисциплины.

В школе для С. д. применяются различные формы физи­ческого воспитания: утренняя гимнастика, уроки по физкультуре, внеклассные занятия, подвижные игры на воздухе, прогулки, экскурсии, лыжный спорт, туристические походы, соревнования, спартакиады.

В дошкольном возрасте и в начальных классах большое внимание уделяется выработке культурно-гигиенических навыков, первоначальному развитию правильных движений при вставании, ходьбе, беге, прыганий. У С. д. воспитывается координация движения при беге, метании, лазании, ходьбе на лыжах и др.

Большое значение придается эстетическому воспитанию. Эстетическое воспитание С. д. способствует развитию у них пространственных представлений, творческого воображения, образного мышления. Пользуясь слуховым и осязательным восприятием, дети приучаются наблюдать и пони­мать прекрасное в природе, в трудовых и общественных отношениях, в поступках людей, в искусстве, особенно в музыке. Система эстетического воспитания в школе для С. д. предусматривает разные формы: занятия музыкой, пением, чтение художественной литературы, лепку, моделирование, рельефное рисование, знакомство со скульптурными произведениями, эстетикой трудового процесса (правильность формы, пропорции, внешняя отделка изготовляемых изделий, творческое отношение к труду, правильная организация рабочего места и т. п.). Введение в школе для слепых препо­давания рельефного рисования и рельефного черчения позволило широко

использовать такие виды изобразительной деятельности, как лепка, моделирование, аппликации, вырезание.

Всестороннее развитие уч-ся достигается путем овладения основами наук в тесной связи с общественно полезным трудом, а также путем осуществления всей системы воспитательной работы. В отношении С. д., имеющих индивидуальные отклонения в развитии, предусматривается система коррекционно-воспитательных мероприятий по исправлению недостатков физического развития, речи, ориентировки в пространстве и др.

В период обучения в школе С. д. получают политехническую и профессиональную подготовку. Основными методами их обучения являются словесные (рассказ, беседа, лекция), сочетающиеся с непосредственным наблюдением и активной деят-тью детей. Проводятся практические и лабораторные работы по физике, математике, биологии, географии, черчению, организуются экскурсии.

В процессе трудовой подготовки С. д. знакомятся с до­ступными производственными процессами: деревообработкой, металлообработкой, обработкой бумаги, пластических масс, волокнистых веществ. Таким образом, уч-ся приобретают общетехнические знания и практические навыки, не­обходимые для участия в общественно полезном и труде. Политехническое обучение в школе для С. д. осуществляется с широким применением спец. учебных пособий и тифлотехнических средств.

Уч-ся школ для С. д. принимают активное участие в об­щественной деятельности. Многие из них посещают станции юных техников, дворцы школьников, участвуют в выставках детского технического творчества, в соревнованиях по физкультуре, шахматных турнирах и т. д.

По окончании школы уч-ся работают на предприятиях ВОС или в общей системе предприятий народного хозяйства, в учреждениях. Нек-рые продолжают образование в высших учебных заведениях по доступным им специальностям.

Словарная работа — учебно-воспитательная работа, направленная на

обогащение словаря уч-ся спец. школ, развитие понимания значений слов,

воспитание навыков правильного употребления слов в речи. С. р. тесно связана с формированием понятий и развитием логического мышления детей.

Уч-ся спец. школ овладевают словарем в процессе словесного общения с окружающими и спец. обучения. Спец. обучение ведется с учетом специфических условий, в к-рых протекает речевое развитие различных категорий детей с ограниченными возможностями. Путем спец. обучения пре­одолеваются трудности в овладении значением и фонетической структурой слова, у уч-ся развиваются навыки самостоятельного совершенствования словаря.

С. р. в спец. школах осуществляется в процессе всей учеб­но-воспитательной работы: на уроках и во внеурочное время. Спец. С. р. проводится систематически, гл. обр. на уроках родного языка и литературы (в школах для слепых и слабовидящих также на уроках иностранного языка), на уроках родного языка — в связи с чтением и преподаванием грамматики; предусмотрены также особые уроки С. р. Спец. терминологию уч-ся усваивают на уроках математики, природоведения и др. предметов.

Во внеурочное время (в часы работы интерната) учителя и воспитатели занимаются с уч-ся С. р. во время внеклассных занятий (чтения, игр, экскурсий и пр.) в связи с трудовой деят-тью, занятиями спортом.

Основные приемы С. р.: а) объяснение значения новых слов (пути установления прямой связи с чувственно воспринимаемым предметом, явлением, действием и пр. и его словесным обозначением путем использования синонимов, антонимов, перифраза, при морфологическом анализе состава слова; путем приведения примеров, иллюстрирующих значения слова и конкретизирующих случаи его применения в речи); б) практическое обучение уч-ся употреблению новых слов.

На спец. словарных уроках даются упражнения в группи­ровке слов по определенным тематическим признакам, напр.: слова — названия тех или иных предметов или явлений действительности («Посуда», «Явления природы»);

слова — названия предметов и действий, связанных общей ситуацией («В

классе», «В игровой комнате»); слова — синонимы, антонимы и др.; проводятся также упражнения в употреблении слов в контексте (составление словосочетаний и предложений с данными словами, вставка пропущенных слов и т. п.). Упражнения в группировке слов по тематическим признакам проводятся и на уроках труда («Инструменты в столярной мастерской»), географии («Животный мир жарких стран»), естествознания («Органы дыхания») и т. д.

Организация, содержание и методика С. р. в спец. школах различных типов имеет и специфические особенности, обусловленные своеобразием речевого развития каждой категории детей с ограниченными возможностями. Так, напр., в школе для глухих, уч-ся к-рой овладевают словарем только путем специального обучения, большое внимание уделяется накоплению словаря (в младших классах в программе дается словарь-минимум, к-рой дети должны усвоить на уроках и во внеклассное время в течение каждого учебного года), а также выработке навыков правильного произношения и употребления слов в связной речи. С. р.в этой школе ведется постоянно и связана со всеми видами учебно-трудовой и бытовой деятельности уч-ся. В методике работы над значе­нием слов широко используются различные формы наглядности. Навыки употребления новых слов в разговорной речи вырабатываются путем спец. организованной практики ре­чевого общения с окружающими (персоналом школы, членами семьи и др.).

В школе для слабослышащих, куда поступают дети, имеющие нек-рый запас слов и пополняющие его в словесном общении с окружающими (с помощью остаточного слуха), особое внимание уделяется пониманию уч-ся значений слов, обучению правильному употреблению их в речи и исправлению недостатков произношения. Расширение ограниченного словарного запаса у уч-ся (особенно у уч-ся II отд. школы) — важная задача школы для слабослышащих детей.

Уч-ся школ для слепых и слабослышащих имеют боль­шой запас слов.

Здесь С. р. направлена на углубление понимания школьниками значений слов,связанных со зрительными образами, работу над обогащением содержания понятий, выраженных этими словами. В методике С. р. со слепыми и слабовидящими детьми широко используются слух и осязание.

В школе для слепоглухонемых Ср. тесно связна с бытом уч-ся и организованным ознакомлением их с окружающим миром. Объяснение значения слов сначала производится жестами, к-рые служат первичным способом общения со слепоглухонемыми детьми. Средством обозначения явля­ется дактильная форма речи, а в дальнейшем, по мере того как дети овладевают грамотой, — устная звуковая речь, письмо рельефно-точечным и плоскопечатным шрифтом.

Содержание С. р. длительное время ограничивается словами — названиями конкретных предметов. Со словами — названиями действий и состояний предметов уч-ся знакомят значительно позже, в связи с обучением пониманию и само­стоятельному пользованию простым нераспространенным, а затем и распространенным предложением.

В школе для умственно отсталых детей особое внимание обращают на развитие у детей понимания значения слов и пополнение резко ограниченного активного словаря, в частности, словами, обозначающими действия и состояния предметов, а также общие понятия. Такая работа ведется в условиях организованной практической деятельности уч-ся, в связи с изучением окружающей действительности и путем спец. упражнений. Для понимания детьми с нарушениями интеллекта значений слов, выражающих общие по­нятия, проводятся логические упражнения: классификация, сравнения и пр. Нарушения произношения устраняются путем логопедических занятий.

В школах для детей с речевыми нарушениями С. р. имеет свою специфику в зависимости от характера нарушений. При работе с детьми, страдающими алалией и афазией, необходимо пополнение их весьма ограниченного запаса слов, а при тяжелых формах речевых нарушений — со­здание начального словарного запаса;

уточнение понимания детьми значений слов; усовершенствование (или формирование заново) произношения слов. В методике С. р. с детьми, страдающими моторной алалией, большое внимание уделяется развитию речедвигательного анализа и синтеза слов, в связи с чем широко используются сохранные слухо­вой и зрительный анализаторы. В занятиях с детьми, страда­ющими сенсорной алалией, работа над смысловым значением слов ведется одновременно с обучением письму, чтению, а также в связи с формированием навыков правильного произношения слов; при этом широко используются сохранные зрительный и двигательный анализаторы. Детям, страдающим косноязычием, дают спец. логопедические упражнения для выработки навыков правильного произношения слов. Успех С. р. может быть достигнут только при соблюдении всеми учителями и воспитателями спец. школ единых требований к речи уч-ся, орфоэпически правильного произношения, грамотного письма, общей культуры речи. Для закрепления словарного запаса уч-ся спец. школ составляются общеклассные и индивидуальные тематические и алфавитные словари.

Для уч-ся школ для глухих, слабослышащих и детей, страдающих речевыми нарушениями, слова, записанные в эти словари, соответствующим образом обрабатываются: проставляется ударение, знаки, указывающие на нормы пра­вильного произношения. Напр., слово «здравствуйте» выглядит так: «з д р а (в) с т в у й т е!» Словарь ребенка — запас слов, непрерывно и интенсивно увеличивающийся. Различают С. р., доступный только пониманию ребенка, и С. р., к-рый он употребляет в собственной речи. Как правило, ребенок начинает раньше понимать слова, чем говорить их. У нормально развивающегося ребенка расширение и уточнение словаря происходит в процессе общения с окружающими, в связи с развитием познавательной деятельности. Ребенок пользуется все большим кол-вом слов, обозначающих как простые, так и более сложные понятия. К моменту поступления в школу нормальный ребенок обладает уже достаточным запасом слов и правильно употребляет их в своей речи.

Формирование словаря у детей с ограниченными возможностями происходит своеобразно и требует спец. педагогического руководства. У глухого ребенка речь развивается только в результате спец. обучения, в процессе к-рого он усваивает слова, грамматические формы и фонетическую структуру языка. Существенную роль в накоплении и уточнении С. р. глухого ребенка играет словесное общение его с окружающими.

Слабослышащие дети, как правило, способны самостоятельно приобрести нек-рый запас слов. Однако огра­ниченность речевого опыта слабослышащего ребенка, воз­никающая в связи с неполным восприятием речи на слух, приводит к количественной недостаточности С. р., неточному пониманию значений слов и неправильному их употреблению. Для словаря слабослышащего ребенка (при значительной тугоухости) характерна замена слов, в результате к-рой нередко общие понятия заменяются частными («д е р е в о» — «дуб»), частные — общими («к а с т р ю л я» — «посуда»). Отмечаются также замены, обусловленные ситуационной связью предметов и явлений («термометр» — «температура»), и т. д. В результате спец. обучения, а также благодаря словесному общению количественные и качественные особенности словаря слабослышащего ребенка постепенно сглаживаются.

У слышащих детей с глубоким недоразвитие м речи отмечаются крайне ограниченный запас слов, неточное усвоение их значений и фонетической структуры. Слепые дети обладают широким запасом слов, но часто с неточным пониманием их конкретных значений, т. е. усвоенные ими из речи окружающих различные слова не связываются с соответствующими зрительными образами, что приводит к обеднению содержания понятий, соответствующих этим словам, неточному или неправильному употреблению слов.

У слабовидящих детей при овладении словарем обнаруживаются те же особенности, что и у слепых, однако в значительно менее выраженной степени.

У детей с нарушениями развития интеллекта также отмечается неполноценное овладение словарем, к-рое выражается в ограниченном запасе слов и недостаточ­ном понимании их значений.

Расширение и уточнение словаря детей с ограниченными возможностями происходит в процессе их общения с окружающими, в связи с расширением познаний об окружающем мире. Важную роль играет спец. С. р.

Сложное комплексное нарушение — сочетание двух и более нарушений развития, к-рое представляет собой не просто сумму нарушений, а является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от его составляющих. Дети со С. к. н. — особая категория детей со спец. об­разовательными потребностями, в к-рой выделяются следующие группы: умственно отсталые слепые и слабовидящие; умственно отсталые глухие и слабослышащие; глухие слабовидящие; слепоглухие; глухие и слабослышащие с нарушением опорно-двигательного аппарата и др. Сочетание дефектов искажает развитие этих детей в значительно большей степени, чем детей со спец. образовательными потребностями др. категорий. Их обучение и воспитание осуществляются в спец. учебно-воспитательных учреждениях, куда они на­правляются на основании заключения о степени выраженности того или др. нарушения.

Слух [auditus] — восприятие звуковых колебаний, осуществляемое органом слуха и слуховым анализатором.

Человеческому С. доступна область звуков с частотой колебаний от 16 до 20 ООО Гц.

При воздействии звуков на орган С. чувствительность его изменяется. Действие сильных звуков ведет к понижению чувствительности; в условиях тишины чувствительность слухового органа восстанавливается. Это физиологическое приспособление органа С. к различной силе звукового раздражителя называется слуховой адаптацией. От адаптации следует отличать слуховое утомление, к-рое возникает при длительном воздействии интенсивных звуков. Утомление также характеризуется снижением слуховой чувствительности, но, в отличие от адаптации, более длительным периодом восстановления нормального С.

Специфическая особенность человеческого С. — способность воспринимать

звуки речи не только как физические явления, но и как смыслоразличительные единицы — фонемы. Эта способность обеспечивается наличием у человека сенсорного центра речи, расположенного в левой височной доле головного мозга. При выключении этого центра нарушается анализ и синтез звуковых комплексов, составляющих словесную речь. Восприятие тонов и шумов, входящих в состав речи, может в этих случаях сохраниться, но различение их как речевых звуков, т. е. понимание речи, становится невозможным.

В развитии слуховой функции у ребенка отмечаются определенные этапы. Элементарные реакции на звук можно наблюдать уже в первые часы после рождения. Эти реакции возникают при воздействии громких звуков и протекают по типу безусловных рефлексов; они проявляются в виде изме­нения дыхания и пульса, задержки сосательных движений и т. п. В конце первого и начале второго месяца жизни у ре­бенка уже образуются условные рефлексы на звуковые раз­дражители. Путем многократного сочетания к.-л. звукового сигнала (напр., звонка будильника или колокольчика) с кор­млением ребенка можно выработать у него условную реак­цию в виде возникновения сосательных движений в ответ на звуковой сигнал. На третьем месяце ребенок начинает раз­личать звуки по их высоте и тембру. В последующем периоде способность к дифференцированию звуков получает даль­нейшее развитие и распространяется на голос и элементы речи. В конце первого года ребенок обычно различает слова и фразы преимущественно по их интонационной окраске и ритмическому контуру. В течение второго и третьего годов жизни, в связи с формированием у ребенка речи, происходит дальнейшее развитие его слуховой функции, характеризую­щееся постепенным улучшением восприятия звукового со­става речи. К концу второго года ребенок обычно обладает способностью к различению на слух всех звуков родного языка, развитие дифференцированного слухового восприя­тия звуков речи происходит в тесном взаимодействии с раз­витием у ребенка произносительных навыков. Это взаимо­действие носит двусторонний характер. С одной стороны, дифференцированность произношения зависит от состоя­ния слуховой функции, а с другой стороны, умение произно­сить тот или иной звук речи облегчает ребенку различение его на слух. Однако развитие слуховой дифференциации обычно предшествует уточнению произносительных навы­ков. Так, напр., дети 2—3 лет, полностью различая на слух звуковую структуру слов, не могут ее воспроизвести даже по подражанию. Можно считать, что формирование речевого С. заканчивается к началу третьего года жизни. Однако со­вершенствование др. сторон слуховой функции (музы­кальный С, способность к различению всякого рода шумов, связанных с работой механизмов, бинауральный С. и т. п.) может происходить и у взрослых в связи со специальными видами деятельности.

Исследование С: Наиболее прост и доступен метод иссле­дования С. с помощью речи, причем показателем степени слуховой чувствительности, или остроты С, является наи­большее расстояние, на к-ром различаются те или иные эле­менты речи. Простота и доступность этого метода позволяют широко использовать его для выявления начальных форм нарушения С. у детей. Такое исследование может быть про­изведено не только врачом-специалистом, но и учителем, воспитателем и родителями ребенка. При исследовании С. речью применяется шепотная и громкая речь. Практически в обычных условиях исследования, в обстановке относитель­ной тишины, С. считается нормальным при восприятии ше­потной речи на расстоянии 6—7 м. Восприятие шепота на расстоянии меньше 1 м характеризует весьма значительное понижение С, а полное отсутствие восприятия шепотной речи указывает на резкую тугоухость, затрудняющую речевое общение. При отсутствии или резком понижении восприя­тия шепотной речи переходят к исследованию слуха речью разговорной громкости на расстоянии приблизительно в 8—10 раз больше, чем шепотная.

При исследовании С. ребенка с помощью речи необходи­мо подбирать слова и фразы, доступные его пониманию, напр., такие: имя ребенка, мама, папа, дедушка, бабушка, девочка, мальчик, собака, кошка, птичка, чашка, часы, окно, лампа, палка, Вова упал, мама дома и т. п.

Исследование С. речью имеет большое практическое зна­чение, однако этот метод не может считаться вполне точным и объективным как в смысле дозировки силы звука, так и в отношении оценки результатов. Поэтому в тех случаях, ког­да нужно получить более точные данные о состоянии слуха, прибегают к исследованию с помощью камертонов и аудио­метра. См. Абсолютный слух.

С. абсолютный [a. absolutus] — вид музыкального слуха: способность определять на слух высоту звука.

С. бинауральный [a. binauralis, лат. bini — по два, пара + auris — ухо] — С. при восприятии обоими ушами; обеспечивает способность определять направление на ис­точник звука.

С. моноаура л ьный [a. monoauralis; греч. monos— один + лат. auris — ухо] — С. при восприятии одним ухом, т. е. при глухоте на др. ухо или искусственном выключении его функ­ции.

С. фонематический [a. phonematicus] — способность распознавания на слух минимальных различительных эле­ментов речи (фонем).

Слуховая работа — совокупность мероприятий, на­правленных на максимальное развитие и использование слу­хового восприятия у слабослышащих детей и у глухих с остатками слуха. Для слабослышащих детей особенно важно включение слухового восприятия в процессы формирования речи и речевого общения, т. е. развитие навыка комплексно­го слухозрительного восприятия речи. Основная задача С. р. с глухими детьми — использование остаточного слуха в рабо­те над произношением и как фактора, способного в той или иной мере облегчить чтение с губ. Общее содержание и орга­низация С. р. с глухими и слабослышащими детьми отражены в специальных положениях и программах. В учреждениях для глухих С. р. заключается в спец. упражнениях, развивающих у детей слуховое восприятие неречевых звуков и элементов речи, в использовании остатков слуха, гл. обр. в работе над произношением. Применение звукоусиливающей аппаратуры коллективного, а при больших остатках слуха и индивидуального пользования дает возможность использовать остатки слуха в качестве подсобного средства, облегчающего чтение с губ, а также средства ознакомления детей со звуками окружающего

мира и уточнения соответствующих представлений и понятий, связанных с учебным материалом. Для учета результатов С. р. проводится периодическое исследование состояния слуха детей.

С. р. в учреждениях для глухих осуществляется в форме спец. занятий в слуховом кабинете, спец. внеклассных мероприятий и в форме использования остатков слуха в процессе учебно-воспитательной работы.

Со слабослышащими детьми также ведутся спец. занятия по развитию слухового восприятия. Однако у слабослышащих детей, в отличие от глухих, главным средством развития слухового восприятия является систематическое использо­вание слуха на уроках и во внеклассной работе. В школе для слабослышащих все классы, а также и др. школьные помещения оборудуются звукоусиливающей аппаратурой. По назначению врача-отоларинголога слабослышащие дети должны пользоваться, особенно вне класса, также индивидуальными слуховыми аппаратами.

Внеклассная С. р. — это слушание радио, радиолы, магнитофоны, различные слуховые игры. При спец. дополнительном оборудовании телевизоров и киноустановок, позволяющем передавать усиленный звук на наушники, можно с успехом пользоваться также демонстрацией кинофильмов и телепередач.

Общее и методическое руководство С. р. и контроль за ней осуществляются директором школы и завучем. Медицинский контроль за С. р. производится врачом-отоларин­гологом, состоящим в штате школы или прикрепленным к ней.

Слуховой анализатор [син.: звуковой анализатор] — сложный нервный механизм, воспринимающий и дифференцирующий звуковые раздражения. Периферический отдел С. а., или собственно ухо, состоит из:звукоулавли-вающего аппарата (наружное ухо — ушная раковина и наружный слуховой проход); звукопроводящего аппарата (барабанная перепонка и среднее ухо с системой слуховых косточек); звуковоспринимающего аппарата (внутреннее ухо — улитка с кортиевым органом). Звуковые колебания доставляются к

улитке через наружное и среднее ухо (воздушная звукопроводимость), а также кости черепа (костная звукопроводимость).

Кортиев орган, основной функциональной частью к-рого являются волосковые нервные клетки, представляет собой рецептор С. а., превращающий энергию звуковых колебаний в энергию нервного возбуждения. По волокнам слухового нерва и слуховым путям в головном мозге нервные импульсы, возникшие в периферическом отделе С. а., передаются в центральный (корковый) отдел С. а., расположенный в височных долях больших полушарий.

Первичный анализ звуковых раздражений происходит уже в периферическом отделе С. а., преимущественно в кортиевом органе, высший анализ и синтез звуковых раздражений осуществляется в корковом отделе С. а.

Слуховые аппараты — электрические звукоусиливающие приборы индивидуального пользования. С. а. называют иногда слуховыми протезами, это неправильно, т. к. протезы — приспособления, заменяющие отсутствующие части тела, а С. а. служат лишь для усиления звука. С. а. состоят из микрофона, усилителя и источника питания. Усиление звука в С. а. достигается за счет электрической энергии, получаемой от сухих батарей или миниатюрных дисковых аккумуляторов. Схема действия С. а. такова: звуковые волны поступают в микрофон, где энергия звуковых колебаний преобразуется в энергию электрического тока; электрическая энергия, усиленная посредством электронных ламп или полупроводниковых приборов, поступает в телефон, где она вновь преобразуется в энергию звуковых колебаний, к-рые доставляются в ухо. В С. а. применяются телефоны воздушной и костной проводимости («воздушный» и «костный» телефоны).

С. а. назначаются врачом-оториноларингологом путем индивидуального подбора после предварительного исследования слуха. Многие слабослышащие дети могут с успехом пользоваться современными портативными С. а. в процессе обучения в школе и для речевого общения в быту.

Слухонемота [audimutitas] — задержка формирования речи у ребенка при ненарушенном слухе.

Смертность <— убыль населения в связи со смертью; оценивается по коэффициентам смертности.

С. антенатальная [лат. ante — перед, раньше + natus — рождение] — С. жизнеспособных плодов до начала родовой деятельности у матери.

С. детская ранняя [син.: С. неонатальная, С. новорожденных] — С. детей на первом месяце жизни.

С. интранатальная [лат. intra — внутри, в течение + na­tus — рождение] — С. жизнеспособных плодов во время родов.

С. материнская — С. женщин после 28 недель беременности (кроме случаев смерти от абортов и внематочной бере­менности), а также во время родов и в послеродовом периоде.

С. неонатальная [греч. neos — новый + natus — рождение] — см. С. детская ранняя.

С. перинатальная [греч. peri — вокруг + natus — рождение] — С. жизнеспособных плодов и новорожденных детей; включает антенатальную, интранатальную и постнатальную С.

С. постнатальная [лат. post — после + natus — рождение] — С. детей на первой неделе жизни.

Собака-поводырь — специально обученная собака, по­могающая ориентироваться незрячим в пространстве.

Соглашение, принятое в 1990 г относительно искусственного оплодотворения человека и дальнейшего развития эмбриологии

Соглашение, принятое в 1990 г. относительно искусственного оплодотворения человека и дальнейшего развития эмбриологии [англ. Human Fertilization and Embryology Act 1990] — закон, принятый парламентом Великобритании, к-рый гарантирует права человеческих эмбрионов, плодов и детей, рожденных в результате искусственного оплодотворения «в пробирке» или с помощью к.-л. иного искусственного способа оплодотворения. Эти спосо­бы в последнее время используются все чаще, поэтому теперь уже невозможно

стало определить законных родителей только с помощью генетического контроля. Данное соглашение подтверждает, что законной матерью ребенка считается женщина, к-рая родила этого ребенка, независимо от наличия или отсутствия ее генов в организме ребенка, если только впоследствии он не был усыновлен к.-л. другим. Законным отцом обычно считается человек, чьи гены присутствуют в организме ребенка, за исключением случаев, когда последний является имеющим спец. лицензию донором спермы или когда донорская сперма используется после его смерти. В случае, если у женщины в результате вспомогательных методов оплодотворения начинает развиваться беременность, законным отцом ребенка считается ее супруг, даже если в действительности он не является генетическим отцом, но согласился на такой метод лечения бесплодия. Данное Соглашение определяет полномочия комитета по искусственному оплодотворению человека и дальнейшему развитию эмбриологии [англ. Human Fertilization and Embryology Authority], в обязанности к-рого входит осуществление контроля и надзора за проведением исследований по использованию эмбрионов, а также выдача лицензий на прове­дение таких исследований и лечение с помощью примене­ния методов искусственного оплодотворения. В этой организации имеется список людей, чья сперма используется для осуществления искусственного оплодотворения, и список детей, рожденных в результате такого оплодотворения. Дети, достигшие 18 лет, могут обращаться в Комитет за информацией об их этнических и генетических родителях.

---

Дата добавления: 2015-08-18