|
Читайте также: |
Фантазия — естественное качество ребенка, которое коренится в глубинах его личностного потенциала. Важно, как считает К.Г. Юнг, «отличать умную фантазию от глупой», качественные показатели «умной» фантазии: «оригинальность, последовательность, интенсивность и утонченность фантазии, а также заложенная в ней возможность последующего претворения в жизнь» (1995, с. 155).
Другое эвристическое качество — это интуиция, т.е. «быстрое решение, требующее длительной подготовки, способность быстро разбираться в сложной ситуации и почти мгновенно находить правильное решение» (Теплов, 1961, с. 318). По мнению П.К. Эн-гельмейера (1916), гениальность есть не что иное, как гипертрофия интуитивного фактора. А.С. Кармин и Е.П. Хайкин (1971), используя взаимодействие между двумя полушариями головного мозга, дифференцируют интуицию на два вида — концептуальную и эйдическую. Спомощью первой формируются новые понятия на основе имеющихся в правом полушарии образов, а с помощью второй строятся новые образы на основе имеющихся в левом полушарии понятий.
Кульминацией творческого процесса выступает эвристическое действие, понимаемое обычно как внезапное озарение, инсайт. В работах А.В. Брушлинского (1996) показано также наличие немгновенного, затяжного инсайта. Стремление установить и исследовать этапы творческого процесса характеризует исследования
|
| Психологические основы эвристического обучения 125 |
124 Глава IV
многих ученых. Традиционный подход к объяснению этапов творческого процесса сводится примерно к следующей их последовательности: возникновение идеи, процесс ее решения, применение. Однако подобный логический подход к исследованию творческого процесса не может объяснить эвристическую природу человека, поэтому появляются своеобразные попытки толкования акта творчества.
Для обозначения центрального звена эвристической ситуации B.C. Шубинский вводит понятие «синтезом»: «Педагогическое управление эвристической ситуации во многом зависит от понимания ее центрального звена. В нем возникает зародыш творческого результата и поскольку процесс синтеза в творчестве играет нередко решающую роль, зародыш нового направления, основной результат творчества можно было бы условно назвать синтезоном» (1988, с. 53). Понятие синтезона, более свойственного эпохе «физиков», не прижилось в дидактике, но попытка отыскания источника рождения нового представляется нам важной, поскольку обозначает проблему установления связи между сокрытым, еще не рожденным знанием ученика и средой, в которой предстоит рождение этого знания: «Синтезон — это и есть связь: 1) не раскрытого в своей сущности нового; 2) раскрывающего его явления» (там же, с. 54).
На наш взгляд, попытки расчленить и логически исследовать процедуру «эврики» не могут объяснить природы творчества. Творческий акт, как и любой другой первоопределяющий момент бытия, не может быть рассмотрен только рациональным способом. Природа эвристики познаваема скорее эвристическим путем, значит, среди подходов и методов ее исследования должны быть воображение, интуиция и другие эвристические процессы. Без чувственно-образных, духовных, иррациональных способов деятельности сделать это невозможно. Творческое вдохновение внезапно, появившиеся умственные образы спонтанно комбинируются и трансформируются, решение проблемы «впрыгивает» в сознание (Daniels-McGhee, Davis, 1994).
Прямые и косвенные признаки элементарного эвристического акта мы изобразили в виде схемы на рис. 5, подразумевая, что данная схема — одна из плоскостей, изображающая малую часть многомерного творческого события.
Наш опыт подтверждает, что эвристические качества личности ученика могут проявляться и развиваться в комплексе и одновременно. Мы не можем согласиться с мнением тех педагогов и психологов, которые считают, что эвристическим видам деятельности обязательно должны предшествовать неэвристические виды деятельнос-
ти. К примеру, А.Э. Симановский (1996, с. 15—22) выделяет три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное (до 6 лет), причинное (7—12 лет), эвристическое (к 12—14 годам). На наш взгляд, элементы эвристических качеств ребенка имеются и проявляются на каждом возрастном этапе его развития, но с различной интенсивностью, которая зависит от характера учебного процесса. Зачатки любой эвристической способности можно обнаружить и развить в соответствии с возрастными особенностями ученика любого возраста. Так, B.C. Мухина (1972) и В.А. Левин (1992) показывают, что практическое творчество первично свойственно детям. Ребенку, начиная с самого рождения, изначально присущи способности познания, творения и самоорганизации деятельности. Поэтому нет нужды искусственно сдерживать или игнорировать их развитие, дожидаясь 12—14 лет.
Творческая самореализация учащегося определяется его одаренностью и талантом. В этом вопросе нет однозначного понимания среди отечественных и зарубежных ученых (Гильбух, 1991; Ма-тюшкин, 1993; Юркевич, 1992; Мелхорн, Мелхорн, 1989; Albert, 1990; Bloom, Sosniak, 1981; Jenkins-Friedman, 1992; Piixto, Fraas,
Глава IV
Психологические основы эвристического обучения
1995 и др.). Одни исследователи считают, что одаренных детей около 3%, другие придерживаются в этом вопросе гуманистической позиции, считая, что одаренным является каждый нормальный ребенок.
В концепции американского психолога А.Н. Маслоу (Maslow, 1959) обозначается единая способность реализации потенций и талантов, называемая самоактуализацией. Эта способность, по его мнению, присутствует у большинства людей, но лишь меньшинство из них в какой-то мере реализуют ее. Творческим талантом А.Н. Маслоу (1968) называет общую генеральную склонность людей делать все в творческой манере; вдобавок он определяет специфическое творчество в конкретной области деятельности, в которой проявлен талант, как возможность творить в этой области. Последнее положение развивается зарубежными учеными в направлении разработки различных типов талантов, таких, как талант высокого IQ, академический, философский, словесный, исполнительский, механический, творческий, социально-научный, словесный, музыкальный таланты (Piirto, 1995, р. 368). Каждый из перечисленных талантов разделяется на виды, например, творческий талант, по мнению Д. Пирто, включает в себя изобретательство, визуальное искусство, писательство; на стыке механического и музыкального талантов находится композиторство (там же, р. 369).
Понятие одаренности развивается в понятиях «талант» и «гений». Ученик с высокой степенью одаренности может быть назван талантом, с наивысшей — гением. Поскольку возможностью творческой самореализации наделены, на наш взгляд, все дети, то термины «одаренность», «талант» и «гений» означают не что иное, как систему качественных оценок творческой самореализации личности любого ученика, применяемую к нему в каждой из образовательных областей.
Под одаренностью детей мы будем понимать степень их творческой самореализации в образовательной области. Чем более ребенку удается выразить себя в той или иной области деятельности, тем более одаренным и талантливым в этом направлении его следует считать. Одаренность в данном смысле связана с творческими возможностями и способностями ученика.
Для оценки уровня одаренности, степени развития креативных качеств психологи и педагоги предлагают использовать тесты и различные методики (Вишнякова, 1995; Винокурова, 1995; Андреев, 1988; Доровской, 1998; Тоггапсе, 1988 и др.). Основы диагностики познавательных способностей рассмотрены в докторском ис-
следовании В.Н. Дружинина (1989), в других работах (напр.: Развитие и диагностика способностей, 1991). Одним из принципов измерения творческих способностей учащихся является принцип построения тестов Торранса (Тоггапсе, 1965). Диагностика заключается в измерении степени стереотипности придуманных человеком идей; если ответ в группе испытуемых встречается часто, т.е. приходит в голову многим, он, как правило, стереотипен; если редко — оригинален. Данный принцип положен нами в основу оценки ряда проведенных экспериментов по теме данного исследования.
Рассматривая взгляды психологов на природу творчества, нельзя оставить без внимания альтернативные им воззрения, предполагающие поиск решения данной проблемы за рамками человеческой деятельности и задающие креативности внечеловеческую сущность. Так, существует версия, что возможность творчества вытекает не из деятельности человека и не из ее всеобщей природы; наоборот, благодаря до-деятельностному и над-деятельностному креативному отношению, заложенному в человеке, становится возможной сама деятельность и ее результаты. «Не деятельность порождает из своей сферы творчество, а, наоборот, собственно креативность как над-деятельностное отношение, в котором участвуют запороговые содержания и самого субъекта, и внечелове-ческого мира, порождает все новую и новую деятельность, раскрывая субъекту прежде недоступные ему уровни бытия...» (Теория познания, 1991, с. 154). Другими словами, качество, называемое «креативность», есть атрибут, выходящий за индивидуальные психологические рамки человека, но проявляющееся в его деятельности и творчестве.
§ 2. Креативные, когнитивные и методологические способности
Соотношение креативности и интеллекта. Креативность как качество личности в работах психологов часто сравнивается с интеллектом, причем их взаимосвязь трактуется неоднозначно. Имеется, по крайней мере, три точки зрения на соотношение креативности и интеллекта.
1. Отдельных творческих способностей не существует. Творческая активность личности определяется ее когнитивной одаренностью, мотивацией, ценностями, чувствительностью к проблемам, независимостью действий в ситуации выбора (Maslow, 1959; Богоявленская, 1973 и др.). Д.Б. Богоявленская (1983), например, вводит понятие креативной активности, которая свойственна кре-
Глава IV
Психологические основы эвристического обучения
ативным типам личности. Их творчество является ситуативно не-стимулированной активностью, проявляющейся в стремлении личности преодолевать заданные рамки.
2. Творческие способности существуют самостоятельно и прак
тически не зависят от интеллекта (Пономарев, 1976, 1988; Тог-
гапсе, 1965 и др.). Творческие способности, согласно сторонни
кам данной позиции, проявляются по достижении определенного
уровня интеллекта (например, по Е.Торрансу, при IQ > 120). То
есть, нет творцов с низким уровнем интеллекта, но есть интеллек
туалы с низким уровнем творчества.
3. Творческие способности адекватны интеллектуальным, т.е.
чем выше креативность, тем выше интеллект, и наоборот. От
дельных творческих процессов без соответствующих им интеллек
туальных процессов не существует (Steinberg, 1985 и др.). Данная
точка зрения, которую разделяют многие специалисты в области
интеллекта, не очевидна для некоторых отечественных психологов
(Дружинин, 1996, с. 158). Исследования под руководством
B.C. Юркевич (1996, с. 73—79) показали различие в динамике
развития креативных и интеллектуальных качеств у учащихся на
чальных классов творчески ориентированной гимназии. Автор
ввел понятия «наивной» и «культурной» креативности, обозначаю
щие, соответственно: а) первичную «сырую» креативность, имею
щуюся у большинства детей, но уходящую по мере увеличения их
учебного опыта; б) зрелую способность к творчеству, развиваю
щуюся за счет первично высоких интеллектуальных свойств ребен
ка. Для нас важен следующий отсюда вывод, что даже творчески
ориентированная система обучения не всегда помогает вырастить
«культурную» креативность из «наивной». А если это и происхо
дит, то за счет первично развитых когнитивных качеств детей, а не
за счет применяемой дидактической системы.
Мы не будем жестко разграничивать интеллектуальные и творческие способности детей, полагая их очевидную связь и взаимовлияние в обеспечении продуктивного образования. Однако в целях выстраивания целостной дидактической системы эвристического обучения и ее отдельных компонентов будем ориентироваться на присутствие у учащихся как когнитивных, так и креативных качеств личности, которые в совокупности с организационно-дея-тельностными (методологическими) качествами обеспечивают их творческую самореализацию.
Выбранный нами подход совпадает с взглядами философов. Сравнивая когнитивную и креативную сущность человека, они так характеризуют их отличие и роль: «Первая (когнитивная) звучит
как голос упрямых фактов и законов мира. Вторая (креативная) зовет к великому беспредельному строительству, к созиданию всего этого в космогенезе, для чего нужны руки, ум, душа, и, главное, небезадресная совесть человека-субъекта» (Теория познания, 1991, с. 157). Заметим, что в данной характеристике содержится упоминание об оргдеятельностной сущности человека, обусловливающей возможность «строительства». Таким образом, триединство таких сущностей человека, как когнитивность, креативность и оргдеятельность, составляют основание того, что мы называем эвристическими способностями.
Группа методологических качеств является необходимым условием обеспечения эвристической деятельности, поскольку формирует навыки преодоления препятствий, связанных с внедрением полученных продуктов. В зарубежных исследованиях, например, придается важнейшее значение тому факту, что в дополнение к интеллекту и творчеству необходим талант лидерства, чтобы «продавать» свои идеи и преодолевать жизненные фрустрации (Simon-ton, 1988). Показано, что творческие результаты подростков выступают предсказателями их творческих достижений во взрослом возрасте (Milgram, Hong, 1994).
Разработка теории эвристического обучения предполагает уточнение содержания выделенных групп эвристических способностей. Сэтой целью проведем анализ работ зарубежных и отечественных педагогов и психологов, в которых содержатся различные перечни, классификации и наборы творческих качеств учеников.
Классификации креативных способностей. К творческим или креативным способностям различные авторы в зависимости от исследовательского ракурса относят разные по числу и содержанию качества учеников.
Дж. Гилфорд вместе со своими сотрудниками, начиная с 1954 г., выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных), любознательность (чувствительность к проблемам окружающего мира и желание их узнать), способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Подобные качества Дж. Гилфорд объединил под общим названием дивергентность мышления, которое, в отличие от конвергентного
9-501
Глава IV
Психологические основы эвристического обучения
мышления, ориентируется не на известное или подходящее решение проблемы, а проявляется тогда, когда проблема еще не раскрыта и не существует заранее предписанного пути ее решения (Gilford, 1967).
В работе, посвященной портрету творческой личности, профессор Г.А. Дейвис на основе обобщения более ста признаков творческого человека выделяет 12 групп его качеств: осознание творчества (оценивает новизну, собственный творческий потенциал), оригинальность (гибкий в идеях и мыслях, находчивый, нетрадиционный, оспаривает предположения, действует, исходя из «что, если?»), независимость (уверенный в себе, внутренне управляемый, индивидуалист, имеет наборы собственных правил, сам принимает решения, может сопротивляться внешним требованиям), рискованность (не боится пробовать кое-что новое, не возражает против последствий, спорит с неудачей, оптимистичен), энергетичность (предприимчивый, стремится к сенсации, восторженный, легковозбудимый, непосредственный, поглощен действием, идет вне назначенных задач), артистичность (артистические и эстетические интересы), заинтересованность (вопроша-емость, экспериментирование, любознательность, широта интересов, открытость к новым опытам и росту), наличие чувства юмора (игривый, играет с идеями, искренняя свежесть в размышлении), тяга к сложности (увлекается новинками, таинственным, асимметричным; терпим к двусмысленности, беспорядку, несовместимости), непредубежденность (восприимчив к новому, к другим точкам зрения, открыт к новым опытам и росту, либерален, альтруистичен), потребность в одиночестве (находит приятным работать одному, секретность потребностей, рефлексивность, самосозерцательность, внутренняя озабоченность, чувствительность), интуитивность (проницательный, видит отношения, использует все чувства в наблюдении — Davis, 1995, р. 426).
В отечественной работе, посвященной творческим способностям одаренных детей, приводятся следующие их эмпирически обнаруженные признаки: способность рисковать, дивергентное мышление, гибкость в мышлении и действиях, быстрота мышления, способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое, богатое воображение, восприятие неоднозначных вещей, высокие эстетические ценности, развитая интуиция (Одаренные дети, 1991, с. 265—266).
Педагог В.И. Андреев'(1988) рассматривает около 60 личностных качеств, характеризующих творческую личность. Эти качества сгруппированы им в блоки: мотивационно-творческая актив-
ность и направленность личности, интеллектуально-логические способности, интеллектуально-эвристические способности, мировоззренческие свойства личности, способствующие успешности творческой деятельности, нравственные свойства личности, способности личности к самоуправлению в творческой деятельности, коммуникационно-творческие способности, эстетические способности, способствующие успешности творческой деятельности, индивидуальные особенности личности.
Для психологов наиболее достоверными признаками, характеризующими уровень развития творческих способностей школьников, выступают универсальные психолого-логические качества: все виды памяти, внимания, воображения, мышления и речи, способности к анализу, синтезу, обобщению, конкретизации, абстрагированию, переносу (Винокурова, 1995, с. 5).
В практическом аспекте заслуживает внимания система качеств творческой личности, разработанная основателями ТРИЗа (Альтшуллер, Верткин, 1994, с. 127). Их система представлена в виде совокупности шести взаимосвязанных черт и качеств личности:
1) наличие новой или недостигнутой значительной обществен
но полезной достойной цели (или системы целей);
2) наличие программы (или пакета программ) достижения по
ставленной цели и контроля за выполнением этих программ;
3) желание и осуществление огромного объема работы по вы
полнению намеченных планов;
4) владение техникой решения задач, которые встречаются на
пути к цели;
5) способность отстаивать свои идеи, выносить общественное
непризнание, непонимание выбранного пути, умение «дер
жать удар», верность цели;
6) соответствие достигнутых результатов (или соответствие их
масштаба) поставленной цели.
Данная классификация имеет в основе методологическую структуру и относится к традиционным этапам деятельности (цель — программа — реализация — апробация — результаты), где проявляются определенные личностные качества учащегося (мотивы, владение техникой, мировоззренческие параметры). Перечисленный набор личностных качеств относится к возрасту учеников ISIS лет и старше. Как считают авторы, «в этом возрасте наступает пик творческих способностей человека и один из пиков поисковой активности» (там же, с. 52). Наш опыт убеждает, что дети способны к творчеству в гораздо более раннем возрасте, а их поисковая
Глава IV
Психологические основы эвристического обучения
активность может многократно превышать аналогичную устремленность подростков.
B.C. Шубинский предлагает систему творческих качеств учащегося, соотносящуюся с этапами разработанного им творческого процесса:
1) этап возникновения творческой ситуации — чувство новиз
ны, необычного, чуткость к противоречиям, критичность,
склонность к творческому сомнению (сомневаться во
всем!), способность испытывать внутреннюю борьбу, ин
формационный голод (жажда познания);
2) эвристический этап — интуиция, творческое воображение,
чувство красоты, остроумие, способность открывать анало
гии, вдохновенность, оригинальность (нестандартность)
мышления, смелость, эмоциональная возбудимость в твор
ческой ситуации;
3) этап завершения — самокритичность, упорство в доведении
дела до конца, способность пользоваться различными фор
мами доказательств, обоснования результатов творчества,
достаточная широта и глубина знаний, опыта и умений для
воплощения нового в духовные и материальные формы
(Шубинский, 1988, с. 36).
Перечисленные качества личности относятся, в основном, к тому, что принято называть проблемной ситуацией, и выражают соответствующий перечень способностей, проявляющихся в них.
А.Э. Симановский связывает творческие качества ученика с его деятельностью, выделяя следующие психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственности за принятое решение (1996, с. 11).
Приведенные выше примеры из выполненного нами анализа работ психологов и педагогов показывают, что не существует единой общепринятой классификации творческих качеств личности или качеств, обеспечивающих эвристическую деятельность учащегося. Каждый автор опирается в своих исследованиях на личностные качества, наиболее полно отражающие виды деятельности, которые выступают предметом его рассмотрения. Такое состояние вопроса является, на наш взгляд, закономерным, поскольку развитие любого комплекса творческих способностей учащегося неизбежно влияет на его общее развитие. Мы исходим из предположения, что у ученика нет абсолютно несвязанных личностных качеств и способностей, и их разграничение требуется исследовате-
лю лишь для того, чтобы построить модель конкретной учебной технологии.
Эвристический образ ученика. Первичным элементом теории обучения является образ ученика. Именно образ ученика в динамике его развития является целевым фактором выстраивания системы его образования на основе соответствующей дидактической или педагогической теории.
Для построения теории эвристического обучения нам необходимо обозначить идеальный образ учащегося в форме ключевых способностей, составляющих базу эвристической компетенции. Такой образ ученика, служащий «путеводной звездой» его развития, может быть выражен определенными группами личностных качеств.
Образ ученика как модель предвосхищаемых результатов обучения является планируемым результатом взаимодействия ученика с окружающей образовательной средой. Познавая реальную действительность, ученик выполняет следующие основные виды деятельности:
1) познание (освоение) объектов окружающего мира и имею
щихся знаний о нем;
2) создание учеником личностного продукта образования как
эквивалента собственного образовательного приращения;
3) самоорганизация предыдущих видов деятельности — позна
ния и созидания.
Если определить минимальный набор личностных качеств ученика, соответствующих его предвосхищаемому образу, то это позволит целенаправленно конструировать образовательные программы, выбирать оптимальные педагогические технологии, отбирать тот учебный материал, который поможет организовать создание детьми образовательной продукции.
При осуществлении учащимся этих видов образовательной деятельности проявляются соответствующие им качества личности, из которых формируется предвосхищаемый образ ученика:
1) когнитивные (познавательные) качества — умение чувство
вать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать при
чины явлений, обозначать свое понимание или непонима
ние вопроса и др.;
2) креативные (творческие) качества — вдохновленность,
фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раско
ванность мыслей и чувств, движений; прогностичность; на
личие своего мнения и др.;
Глава IV
Психологические основы эвристического обучения
3) методологические (оргдеятельностные) качества — способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление; коммуникативные качества и др.
Раскроем содержание трех данных групп качеств, опираясь на проведенный анализ соответствующих работ и результаты нашего 15-летнего педагогического эксперимента по проектированию и апробации дидактической эвристики.
Когнитивные качества необходимы человеку в процессе познания окружающей действительности (объектов внешнего мира), распределенной в соответствии с общеобразовательными областями и учебными курсами:
— физические и физиологические качества: умения видеть, слы
шать, осязать, чувствовать изучаемый объект с помощью обо
няния, вкуса; развитая работоспособность, энергетичность;
— интеллектуальные качества: любознательность, эрудирован
ность, вдумчивость, сообразительность, логичность, «ко
эффициент интеллекта», осмысленность, обоснованность,
аргументированность, способности к анализу и синтезу,
способность находить аналогии, использовать различные
формы доказательств;
— пытливость, проницательность, поиск проблем, склон
ность к эксперименту, умение задавать вопросы, видеть
противоречия, формулировать проблемы и гипотезы, вы
полнять теоретические и экспериментальные исследования,
владеть способами решения различных задач, делать выво
ды и обобщения;
— владение культурными нормами и традициями, прожитыми
в собственной деятельности; умение аргументировать свои
знания и полученные результаты; умение самоопределяться
в ситуациях выбора, увлеченность, оперативность действий;
— способность обозначить свое понимание или непонимание
по любым возникающим вопросам; умение понять и оце
нить иную точку зрения, вступить в содержательный диалог
или спор;
— структурно-системное видение изучаемых областей в их
пространственной и временной иерархии; отыскание связей
объектов, их причин, связанных с ними проблем; владение
общим подходом к выяснению сути любых объектов и явле
ний (природы, культуры, политики и др.), разнонаучное
видение;
— выбор фундаментальных объектов среди второстепенных,
отыскание соподчиняющих связей между ними; видение ие
рархии, новых функций и связей известных объектов; спо
собность отыскания причин происхождения объекта, спо
собность находить смысл объекта, его источник; различе
ние фактов и нефактов об объекте;
— наличие личностного понимания смысла каждого из изучае
мых учебных предметов; владение базовыми знаниями, уме
ниями и навыками; ориентация в фундаментальных пробле
мах изучаемых наук, нестандартность мышления;
— умение сопоставлять культурно-исторические аналоги со
своими образовательными продуктами и результатами одно
классников, вычленять их сходства и отличия, переопреде
лять или дорабатывать собственные образовательные резуль
таты;
Дата добавления: 2015-07-21; просмотров: 53 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
| Результаты образования. 4 страница | | | Результаты образования. 6 страница |