Результаты образования. 1 страница

• Реализация человеком своей миссии через раскрытие личност­
ного потенциала и творческую самореализацию. Самобытность
личности, персонализм образования.

• Продуктивность образования, выражаемая как в личном, так и
в общекультурном приращении.

• Открытость человека в будущее, умение действовать в ситуа­
ции неизвестности. Готовность и возможность человека к переходу
в иные формы деятельности и жизни.

Обобщение и педагогическая интерпретация учений отечест­венных философов-космистов позволили нам выделить предпо­сылки эвристического аспекта образования. Развитие данного на­правления связано с разработкой модели эвристического обучения и других компонентов дидактической эвристики. Сформулирован­ные выше философские предпосылки позволят нам в дальнейшем перейти к решению этой задачи.

Философской проблемой эвристического образования является также соотношение между свободой и заданностъю. Образование, ориентированное на внешний заказ (социальный, государствен­ный, родительский), требует от учителя формирующих действий по отношению к ученику. Образование, ориентированное на вы­явление и реализацию внутренней сущности ученика, предполага­ет создание учителем такой среды, которая была бы наиболее бла­гоприятна для развития способностей ребенка. Такое образование невозможно «дать», его можно лишь обеспечить тем или иным способом. Смысл эвристического образования заключается в при­ближении внешне задаваемого образа человека (социального зака-

Глава II

за) к внутреннему (индивидуальному ученическому заказу). Обра­зование становится открытым и свободным, если оно приближено к естественному развитию ребенка.

Эвристическое обучение ориентировано не на передачу учени­кам предполагаемых результатов, а на создание гармоничной есте­ственной среды, косвенно обеспечивающей самореализацию лич­ностного потенциала ребенка и побуждающей его к поиску собст­венных результатов в образовательных областях. Такая модель об­разования опирается на активную антропологическую позицию: ученик — не просто «семя» неизвестного для педагога растения, но семя, способное обеспечивать и корректировать свой рост.

С творчеством человека взаимосвязано его развитие: развивает­ся лишь тот, кто создает и творит новое, кто выходит за рамки предопределенного, реализует потенциальные возможности своего внутреннего мира. Но творчество возможно только в условиях свободы, по крайней мере свободы выбора. Только тогда можно ожидать творческого результата, когда ученик обеспечивается пра­вом выбора смысла и целей образования, образовательной траек­тории, темы творческой работы, формы ее выполнения и защиты, когда поощряется собственный взгляд ученика на проблему. Школа свободного развития и школа творчества, таким образом, суть синонимы, взаимонеобходимые и взаимообусловленные. Наш опыт организации свободного природосообразного обучения позволил сделать вывод: свобода в образовании нужна человеку ради его развития и творчества¹.

Эвристическое образование не может быть несвободным, так как открывать ученик может лишь в состоянии открытости. Сво­бодное и открытое образование, в свою очередь, может быть толь­ко эвристическим, поскольку только в этом случае можно избе­жать заданное™.

В соответствии с законами диалектики свобода немыслима без заданное™. Свобода самовыражения ученика предполагает задан-ность методологии его деятельности. Свобода ученика в образова­нии означает самостоятельность его деятельности. Школьник по­лучает качественный творческий продукт тогда, когда с помощью учителя овладевает основами творческой деятельности. Поэтому мало дать свободу детям, надо научить их действовать. Именно эту задачу ставит методология эвристического обучения.

¹ Хуторской А.В. Свободное образование. Об изначальном образе альтернативной школы. Черноголовка, 1991; Он же. Свободное образование // Частная школа. 1992. № 1.

Глава III

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

В педагогике методологию определяют как «учение о принци­пах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности» (Журавлев, 1995, с. 33). Более широко под методологией понимается совокупность научных мето­дов познания в конкретной науке, либо учение о научном методе вообще. Под методологией эвристического образования мы будем понимать систему принципов, форм и методов организации про­дуктивной образовательной деятельности, а также учение (тео­рию) об этой системе.

Выделим две трактовки методологии: методологию эвристичес­кой образовательной деятельности как таковой и методологию тео­рии эвристического обучения (дидактической эвристики), уста­навливающую структуру, содержание, организацию, систему конкретных методов и форм эвристической образовательной дея­тельности. В дальнейшем изложении мы будем применять обе трактовки методологии, имея в виду в первом случае — практичес­кую эвристическую деятельность, во втором — теорию организа­ции этой деятельности.

§ 1. Эвристическая образовательная деятельность

Что такое деятельность? В традиционной дидактике процесс обучения представляется как формирование знаний, умений и на­выков учащихся. Объясняется это тем, что данные качества легко поддаются контролю внешне выраженными атрибутами обучения — тестами, контрольными работами, устными ответами. Более аде­кватным представлением о процессе обучения следует считать ин­терпретацию его как процесса управления освоением различными видами деятельности. Деятельность — более широкое понятие, так как кроме знаний, умений и навыков предполагает мотиваци-онный, оценочный и другие аспекты обучения.

Среди подходов к анализу деятельности существуют, по край­ней мере, два — психологический и методологический. Психологи-

Глава III

Методологические основы эвристического обучения

ческий подход основан на работах научной школы А.Н. Леонтьева и близких к ней школ. В психологической теории деятельность редуцируется к деятельности индивида, трактуется как его атри­бут, т.е. считается, что субъект осуществляет деятельность. Об­разование с данной точки зрения есть система сменяющих друг друга деятельностей. Деятельность, по мнению А.Н. Леонтьева, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире (1975, с. 82).

Деятельность в данном случае — мотивированный процесс ис­пользования учеником тех или иных средств для достижения собст­венной или внешне заданной цели. То есть выделяются субъект, процесс, предмет, условия, способы, результаты деятельности. Деятельность раскладывается на отдельные действия. Процесс де­ятельности начинается с постановки цели. Далее следует уточне­ние задач, выработка плана, установок, схем предстоящих дейст­вий, после чего ученик приступает к предметным действиям, ис­пользует определенные средства и приемы, выполняет необходи­мые процедуры, сравнивает ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносит коррективы в свою последующую деятельность.

В другом подходе — методологическом (Г.П.Щедровицкий), истоки которого базируются на идеях Гегеля и Маркса, носителем деятельности является не отдельный индивид, а, наоборот, дея­тельность есть субстанция сама по себе, которая захватывает ин­дивидов и тем самым воспроизводится. Такое понимание деятель­ности сформулировал на примере языка Гумбольдт. Принято считать, говорил он, что человек овладевает языком; но, может быть, правильнее сказать: язык овладевает человеком, язык захватывает человека и заставляет двигаться по своим законам...

Попытки определить в данном случае носителя деятельности и ее минимальную единицу приводят к такой проблеме — во время поисков всегда приходится выходить за рамки деятельности одного человека или даже взаимосвязанных групп людей и механизмов. «Если же вы возьмете человеческий социальный организм, то уже непонятно, складывается ли социум из отдельных людей или же он "изготовляет" отдельных людей с самого начала как элементы своей системы». Оказывается, что «существует всего лишь одна единица — весь универсум человеческой деятельности»¹.

Проводя системно-структурный анализ деятельности, Г.П. Щедровицкий приходит к парадоксальному выводу: «человек есть ячейка внутри развивающейся системы деятельности». А сама деятельность «не есть ни процесс, ни вещь, а есть структура. Данная структура состоит из разнородных элементов, включенных в свой особый закон развития, реализуемый с помощью специфи­ческих механизмов. Закономерности деятельности могут быть по­няты только тогда, когда мы берем эту структуру как целое»¹.

Таким образом, различия в толковании деятельности сопряже­ны с понятием человека, его функциями и ролью по отношению к деятельности. Является ли он носителем индивидуальных деятель­ностей, из совокупности которых складывается весь универсум человеческой деятельности, или, наоборот, человек есть вопло­щенная в индивидуальном случае некая универсальная деятель­ность?

Особенно актуальным данное противоречие становится, если перейти от общего понятия деятельности к понятию образователь­ной деятельности. Само образование в данном случае может отно­ситься к двум различным и взаимосвязанным сущностям — отдель­ному ученику и совокупности людей, например всему человечест­ву. Проблемой рассмотрения становится соотношение и взаимо­связь между образованием отдельного школьника и образованием всех людей или их некоторой общности.

В нашем случае оба указанных подхода к пониманию деятель­ности — психологический и методологический, объединяются. Психолого-методологический аспект эвристической деятельности мы трактуем: 1) как предметную деятельность субъекта (ученика), организуемую им совместно с педагогом; 2) как деятельность субъ­екта по установлению деятельностной структуры и генезиса пред­метных знаний, создаваемых и преобразуемых им во взаимодейст­вии с педагогом. Когнитивная и креативная деятельности ученика дополняются и раскрываются с помощью оргдеятельностной, ме­тодологической составляющей.

Содержание деятельности. Рассматривая эвристическое обуче­ние в аспекте школьного образования, разграничим понятия «творческая деятельность» и «эвристическая деятельность» и опре­делим структурные компоненты последней. Под творческой дея­тельностью или творчеством обычно понимается «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и ду-

¹ Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997. С. 253—254.

Там же. С. 262.

Глава HI

Методологические основы эвристического обучения

ховных ценностей»¹. Эвристическая деятельность — более широ­кое понятие, чем творческая деятельность, поскольку включает в себя: 1) сами творческие процессы по созданию образовательной продукции в учебных предметах, 2) познавательные процессы, неизбежные и необходимые для сопровождения творчества; 3) ор­ганизационные, методологические, психологические и иные про­цессы, которые обеспечивают творческую и познавательную дея­тельность. Другими словами, эвристическая деятельность включа­ет не только творческую деятельность, но и метатворческую (греч. meta — означает «стоящее за»), т.е. методологическую и когнитив­ную деятельности, которые «стоят за» творчеством и обеспечивают его реализацию.

Определим эвристическую образовательную деятельность как деятельность, имеющую целью участие ученика в конструирова­нии всех элементов собственного образования: смысла, целей, содержания, оптимального выбора форм и методов обучения, ин­дивидуальной траектории освоения образовательных областей и т.п.

Разграничим также «эвристическую образовательную деятель­ность» и «эвристическую деятельность», выступающую для него общенаучным родовым понятием. Эвристическая образовательная деятельность является разновидностью последней, наряду с эврис­тической научной деятельностью, эвристической изобретательской деятельностью и др. В дальнейшем, говоря об эвристической деятельности, мы будем иметь в виду деятельность, относящуюся к образованию, т.е. эвристическую образовательную деятельность.

Уточняя содержание эвристической образовательной деятель­ности, рассмотрим его связь с репродуктивной деятельностью школьников. В ряде исследований педагогов и психологов репро­дуктивные виды деятельности отделяются от продуктивных, на­пример Д. Б. Богоявленская выделяет три уровня интеллектуальной деятельности: репродуктивный, эвристический и креативный (1973, с. 144—146). В других работах доказывается, что репро­дуктивная деятельность вместе с продуктивной являются фактора­ми творческого развития человека (Овчинников, 1984). На наш взгляд, в многообразии процессов, обусловливающих продуктив­ную деятельность ученика, сложно произвести их строгое разгра­ничение. Чтобы осуществлялась эвристическая деятельность уче­ника, недостаточно организовать его творчество и процессы, кото­рые обеспечивают это творчество. Неизбежны, а в определенных

случаях и необходимы, образовательные процессы нетворческого, репродуктивного характера: копирование, действия по образцу, которые необходимы для обучения детей, например, эвристичес­ким способам деятельности. Возможно, конечно, стихийное со­здание учениками собственных способов эвристической деятель­ности или рефлексивное выявление их из происходящей деятель­ности, но в большинстве случаев освоение этих способов происхо­дит по образцу, т.е. репродуктивно.

Репродуктивное освоение эвристической деятельности не ведет к уменьшению реализации творческого образовательного потен­циала учеников, оно вооружает их средствами создания личност­ных образовательных продуктов, помогает им самовыразиться, так как способствует усвоению творческого алгоритма деятельнос­ти. Поэтому необходима разработка таких учебных программ, в которые включен деятельностный компонент с детальным пере­чнем необходимых для усвоения учениками видов и способов дея­тельности. Подобный подход практикуется, например, в Вели­кобритании¹. Такой путь в большей степени способствует выстра­иванию детьми индивидуальных образовательных траекторий, чем традиционное тематическое содержание программ по учебным предметам.

В эвристической образовательной деятельности могут одновре­менно присутствовать эвристические и репродуктивные компонен­ты, и учителю важно различать их в целостном учебном процессе. Например, учитель предложил первоклассникам сформулировать себе домашнее задание. У одного из них возникает желание напи­сать дома прописью 100 одинаковых цифр, он ставит себе соответ­ствующую цель и выполняет дома запланированную репродуктив­ную деятельность. Но сама постановка им данной цели является эвристическим элементом деятельности (если ее не подсказал ему учитель или другой ученик), т.е. предметом эвристической дея­тельности здесь служит не математический, а оргдеятельностный, методологический ее компонент. Аналогичным образом задание учителя изобразить с помощью всего одной цифры орнамент или рисунок на тетрадном листе вызывает творчество не столько мате­матического, сколько композиционного или художественного плана.

В то же время 100 написанных одинаковых цифр в нашем примере — это новый внешний для ученика образовательный про-

Психология. Словарь / Под общ. ред А.В. Петровского. 2-е изд. М., 1990. С. 393.

Национальный учебный план. Департамент образования науки и Уэльский отдел. Лондон, 1989.

6-501

Глава HI

Методологические основы эвристического обучения

дукт по математике, которого ранее у него не было, и этому внешнему продукту соответствует внутренний — приобретение на­выка написания определенной цифры. Однако степень творчества ученика при создании им данного продукта низкая, поскольку в данной деятельности он двигался не к новому творческому результату, а к заранее известному образцу. Продуктом такой деятельности является количество написанных цифр, т.е. новый объем извест­ного продукта. Продуктом эвристической деятельности является сформулированная ребенком цель, которой ранее у него не было и которая была найдена им как способ решения проблемы в возник­шей учебной ситуации.

Как видим, в структурном отношении эвристическая образова­тельная деятельность многокомпонентна: любая другая деятель­ность может входить в ее состав в качестве составляющего элемен­та, если в конечном итоге создается новый для ученика образова­тельный продукт.

Таким образом, эвристическая деятельность включает в себя:

а) творческие действия и процессы;

б) метатворческие действия и процессы;

в) нетворческие по содержанию действия и процессы, выте­
кающие из необходимости разрешения эвристических си­
туаций.

Содержание эвристической деятельности. Для характеристики учебной деятельности учащегося обычно применяют понятия «изу­чение», означающее «постичь учением, усвоить в процессе обуче­ния»¹; «усвоение», трактуемое как «основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта»², «познание» как «процесс творческой деятельности людей, формирующий их зна­ния...»³. В эвристическом обучении понятия «изучение» и «усвое­ние» не отражают его специфики, поскольку не предполагают ин­дивидуальной продуктивной деятельности учащегося по созданию собственного образовательного продукта. Эвристической образо­вательной деятельности более соответствуют понятия «познание», «исследование», «создание», «сочинение», «составление», «раз­работка» и т.п., которые отражают продуктивный характер обучения.

Изучая реальную действительность (фундаментальные образо­вательные объекты), ученик одновременно с созданием образова­тельного продукта выполняет и репродуктивную деятельность, на-

¹ Ожегов СИ. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов. М., 1986. С. 211.

" Психология: Словарь. С. 418.

³ Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. М., 1980. С. 285.

пример, усваивает способы познания, знакомится с имеющимися внешними продуктами познания — культурными аналогами, т.е. изучает их. Одновременное создание собственного образователь­ного продукта и усвоение уже созданных может быть выражено одним словом — освоение (самой действительности и знаний о ней). Понятие «освоение» в образовании имеет смысл активного созидательного проникновения учащегося в образовательную сферу. Термин «освоение» наиболее полно отражает процесс про­дуктивного вселения человека в окружающий мир, обозначающего смысл эвристического образования.

Западногерманский ученый В. Лох, анализируя отношение че­ловека к культуре, также останавливается на термине «освоение» (Aneignung) применительно к деятельности человека: «...он изучает это осуществление культуры только в том случае, если он активно постигает ее структуры, пытается в деятельности осуществить их, упражняется, производит новые структуры...» (1969, S. 131).

Уточнив необходимые дидактические понятия, рассмотрим проблему содержания и структуры эвристической образовательной деятельности. Чтобы построить функциональную структуру эврис­тической образовательной деятельности, воспользуемся результа­тами анализа теоретических работ и эмпирического анализа раз­личных видов деятельности, выполненного В.Д. Шадриковым (1996, с. 12). Опираясь на полученные автором данные и эвристи­ческий подход к обучению, обозначим структуру функциональной системы эвристической образовательной деятельности: потреб­ность и мотивы эвристической образовательной деятельности; внешние и внутренние цели; программы деятельности; информа­ционная основа и образовательная среда деятельности; принятие решений как результат самоопределения учащегося; продукты дея­тельности; деятельностно важные личностные качества. Схема функциональных связей и отношений перечисленных компонен­тов эвристической образовательной деятельности изображена на рис. 1. Прокомментируем ее основные элементы.

Источником основных мотивов образовательной деятельности школьников является их потребность в самореализации (пяти­угольник внизу схемы). Направление и характер самореализации определяются индивидуальными особенностями учеников — лич­ностными качествами, относящимися к познанию окружающего мира, самопознанию, коммуникациям и другим образовательным сферам и областям. Образовательная деятельность предоставляет им возможность создавать образовательную продукцию в любой сфере их интересов. 6*

84 Глава HI

Методологические основы эвристического обучения 85

Цели образовательной деятельности по отношению к ученику делятся на внешние нормативные и внутренние субъективные (шестиугольники внизу по бокам). Внешние цели задаются учите­лем в различных формах и видах, предусматривающих, например, выполнение образовательных стандартов. Внутренними целями являются те, которые учащийся сформулировал самостоятельно или с помощью учителя по отношению к образовательной области или объекту изучения.

Ребенок выполняет деятельность, в процессе обучения сопря­гая ее с мировой культурой; из внешних и внутренних образова­тельных целей формируются нормы образовательной деятельнос­ти, которые являются общими установками ее осуществления и основой для составления учебных программ (верхняя часть схемы).

Образовательные программы в соответствии с внутренними и внешними целями подразделяются на общие для всех и индивиду­альные для каждого ученика. Между двумя видами программ су­ществует динамическая связь и взаимодействие: общая программа деятельности предполагает разработку и включение в себя индиви­дуальных программ, которые, в свою очередь, корректируют общую программу. По отношению к образовательным стандартам общая программа образования опирается на федеральный, нацио­нально-региональный и школьный компонент стандартов, а инди­видуальная программа — на вариативную часть образования, уста­навливаемую на основе индивидуальных особенностей и личност­ного выбора учащегося.

Внешняя образовательная среда и информационная основа для образовательной деятельности определяют условия ее осуществле­ния и включают в себя: фундаментальные образовательные объек­ты, культурно-исторические аналоги знаний о них, специально отбираемую образовательную информацию, необходимые посо­бия, материалы и др.

Самоопределение учащихся и принятие ими решений в процес­се образовательной деятельности (центр схемы) происходит непре­рывно, так как ее ключевой элемент — образовательная ситуация. Создание и осознание таких ситуаций побуждает ученика и учителя принимать решения об эффективных способах своих действий. Важнейшими компонентами таких способов являются методологи­ческие действия: остановка и рефлексия. Остановка предметной деятельности, т.е. деятельности, относящейся к учебному содер­жанию предмета, необходима для того, чтобы переключиться на другую деятельность — рефлексивную, с помощью которой выяв­ляется методологическая основа предметной деятельности.

Глава HI

Методологические основы эвристического обучения

Результатом эвристической образовательной деятельности яв­ляются образовательные продукты учеников, относящиеся к изу­чаемым образовательным областям — наукам, искусствам, техни­ческим сферам, процессам коммуникации и др. Создание внеш­него материализованного продукта удовлетворяет, тем самым, по­требность учащихся в самореализации и содействует развитию их соответствующих личностных качеств: когнитивных, креативных, оргдеятельностных и др.

Рассмотренная структура эвристической образовательной дея­тельности позволяет определить ее характерные признаки.

Первый признак — обусловленность содержания эвристической деятельности личностными мотивами, целями и особенностями учащегося. Например, для ученика, с хорошими исполнитель­скими способностями, деятельность по исполнению внешних ука­заний не будет эвристической, если он не создаст нового для него образовательного результата, хотя его личностный потенциал при этом будет реализовываться. Если же он привносит в деятельность новое содержание, то деятельность является эвристической.

Второй признак эвристической образовательной деятельности — создание субъектом деятельности собственного образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой деятельности. Последнее добавление существенно, поскольку в практике обуче­ния возможно неправомерное обозначение эвристической или творческой деятельностью той, которая таковой не является. На­пример, составление учеником викторины по словесности из гото­вых материалов не может считаться эвристической деятельностью по словесности, поскольку образовательный продукт учащегося обнаруживается в подборе и проведении викторины, а не в словес­ном ее содержании; элемент творчества в этом случае возможен в созданной структуре викторины или форме ее проведения.

Третий признак эвристической образовательной деятельности — наличие ситуации субъективного затруднения или проблемы, пре­одоление которой обусловливает внутренние приращения субъекта деятельности. Понятие трудности или проблемы для каждого уче­ника субъективно: «Когда один ученик решает проблему в хорошо известной ему области знаний, — пишет Э. Стоуне, — она может просто показаться ему банальной, а другой человек с меньшим уровнем знаний вряд ли воспримет эту проблему точно так же. Для первого решение данной проблемы будет почти алгоритмическим, поскольку ему ничего не стоит применить в этом случае известные ему методы. Для второго, не знающего этих методов, каждый шаг решения будет вызывать сомнения, и он вряд ли сумеет указать

основные его моменты, в то время как первый мог бы описать каждый шаг метода решения проблемы» (1984, с. 262).

Таким образом, эвристическая образовательная деятельность характеризуется следующими признаками:

1) осуществляется субъектом деятельности на основе его лич­
ностного образовательного потенциала, индивидуальных
способностей, мотивов и целей;

2) вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельнос­
ти субъекта, обусловленные недостаточным владением ме­
тодами, средствами и другими условиями, необходимыми
для ее осуществления;

3) приводит к созданию нового для субъекта образовательного
продукта, соответствующего типу осуществляемой деятель­
ности.

§ 2. Методология эвристического познания

Первичность познания реальных объектов. В научном позна­нии все многообразие бытия представлено, как правило, реаль­ным миром — миром вещественных объектов и идеальным миром — миром идей. Взаимосвязь реального и идеального мира проявляет­ся в деятельности познающего их человека. Например, растение, относящееся к реальному миру, и идея растения выступают для биолога двумя разными объектами, имеющими, тем не менее, общий первосмысл, который и познается ученым в его профессио­нальной деятельности.

В традиционном школьном обучении в качестве объектов по­знания (изучения) преобладает идеальный мир — мир общеприня­тых идей, научных понятий, закономерностей, теорий. Работа учеников с объектами реального мира незначительна по объему и содержанию, изучение ведущих образовательных областей состо­ит, как правило, в усвоении обширного объема знаний. В учеб­ных программах, пособиях, а еще более — в непосредственной практике традиционного обучения, мир реальных объектов подме­няется изучением соответствующих им понятий и других продуктов познания, полученных не учениками, а специалистами, учеными, авторами учебного материала. Происходит это, на наш взгляд, не из-за трудностей практического изучения реальных объектов или отсутствия учебного времени на их рассмотрение, а по причине традиционной необходимости сохранения общей, по возможности единой, конструкции содержания учебного материала, удобства его передачи ученикам и контроля за его усвоением. Предлагае­мый ученикам для изучения педагогически обработанный матери-

---

Дата добавления: 2015-07-21