Формирование самообслуживания.

Все свои представления о внешнем мире слепоглухой ребенок может получить лишь посредством осязания. Путь к познанию мира у такого ребенка один – через тактильно-двигательный анализатор. Однако практика показывает, что до специального воспитания и обучения слепоглухие дети вообще не стремятся к познанию мира. Окружающие предметы не вызывают у них никакой ориентировочной реакции.

Первым этапом обучения слепоглухого ребенка является период первоначального очеловечивания. Он предшествует обучению словесной речи и является решающим. Формирование словесной речи нельзя рассматривать как первоочередную задачу, обеспечивающую развитие психики слепоглухого. Словесная речь должна венчать многоступенчатую систему образного, наглядно-действенного отражения окружающего мира и систему непосредственного (несловесного) общения слепоглухого с окружающими людьми. Последовательность стадий развития, которые проходит слепоглухой ребенок, в принципе та же, что и у зрячеслышащих детей. И у тех, и у других психическое развитие начинается в условиях неразрывного единства ребенка и взрослого в их совместной деятельности по удовлетворению элементарных органических побуждений. Важнейшее условие при этом – эмоционально положительные отношения между ребенком и взрослым.

Первая задача обучения – формирование системы навыков самообслуживания и навыков поведения, направленных на удовлетворение его естественных нужд. Внутри такой системы предметно-практических действий с необходимостью формируются образы предметов, окружающих ребенка. При обучении слепоглухого ребенка учитываются следующие особенности человеческого поведения:

- человеческое поведение сформировано другими людьми, выработано всем человеческим обществом, и должно быть усвоено отдельным индивидом;

- оно связано с использованием изобретенных человечеством орудий и предметов труда;

- предполагает овладение закрепленными за этими орудиями и предметами определенными функциями (способами действий).

Овладение общественно выработанными нормами поведения возможно лишь в том случае, если оно удовлетворяет индивидуальные потребности ребенка (есть, пить, спать, пользоваться туалетом). Эти нужды становятся подлинно человеческими потребностями, лишь приобретая общественно выработанные способы их удовлетворения. Ребенок, прежде всего, знакомится с предметами быта, обучается есть ложкой и вилкой из тарелки и миски, сидеть на стуле, приучается готовить постель ко сну, в определенное время просыпаться, вставать с постели, убирать постель, делать утреннюю зарядку, ходить в умывальную комнату, открывать и закрывать кран, пользоваться зубной щеткой, намыливать руки и лицо, вытираться полотенцем, причесывать волосы, одеваться и раздеваться, правильно ходить в помещении и во дворе.

При формировании этих навыков (например, связанных с едой, одеванием) приходится преодолевать укоренившиеся привычки. Ребенок привык к тому, что его кормят и одевают взрослые (он даже не держал ложки в руках) и сопротивляется, когда его пытаются заставить держать ложку, зачерпывать еду и т.п. Требуются недели, и даже месяцы, чтобы сформировать у ребенка эти умения. На первом этапе приучения ребенка к какому-либо самостоятельному действию лишь ослабевает степень его сопротивления. Тут важно не прекращать усилий, изо дня в день кормя и одевая ребенка его же собственными руками. На этом этапе рука воспитателя направляет и уточняет движения ребенка.

На следующем этапе появляются отдельные элементы нового навыка, которые выполняются ребенком самостоятельно. Это первые попытки поднести ложку ко рту, попытки надеть носок, поэтому важно не пропустить первых проявлений самостоятельности, активности. Активность легко гасится, если взрослый сам начинает выполнять за ребенка нужное действие или если действие не подкрепляется достижением цели при отсутствии оперативной помощи взрослого. Сначала в совместной деятельности ориентировочная и исполнительная части действия осуществляются взрослым при минимальном участии ребенка – руки ребенка находятся на руках взрослого, совершающего действие. В это время у ребенка формируется схема ориентировочной основы действия. Затем функция исполнения переходит к ребенку, а точная ориентировка и контроль осуществляется взрослым (руки взрослого расположены на руках ребенка). Затем ориентировочная и исполнительная части действия осуществляются самим ребенком – начинается предметная деятельность. Как только ребенок овладевает навыком настолько, что может самостоятельно достигать результата, он начинает делать это с удовольствием. Сформировавшийся навык быстро упрочивается и совершенствуется, и ребенок уже начинает активно протестовать против помощи взрослого.

Первое знакомство с предметами окружающего мира происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд (вилка, ложка). Это знакомств вынужденное, т.к. является необходимым условием получения непосредственного подкрепления, в данном случае пищевого. Вне пищевой ситуации эти предметы, как и другие, не вызывали у ребенка никакого интереса – вкладываемые в руку, они отбрасывались или ронялись. Восприятие предметов подкрепляется пользой организму; они становятся значимыми для ребенка, и он начинает ощупывать их. Так формируется ориентировочно-исследовательская деятельность. На первых этапах развития у слепоглухих детей отсутствует ориентировочно-исследовательская деятельность, дети не ощупывают совершенно незнакомые предметы, т.к. нет соответствующей врожденной потребности. Ориентировочно-исследовательскую деятельность вызывают измененные по форме и величине предметы, с помощью которых ребенок уже удовлетворял свои потребности.

Постепенно круг образов предметов расширяется, отдаляясь от обслуживания естественных потребностей, порождается потребность в познании предметов окружающего мира. В этот период у ребенка еще нет понятийного мышления, окружающую действительность он воспринимает в образно-действенной форме. Образно-действенное мышление обслуживает функцию удовлетворения простейших потребностей. Это мышление возникает в процессе общения слепоглухого ребенка с взрослым.

Дата добавления: 2015-07-21