Индивидуальный подход.

Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт личности, которого заметно отличают данного человека от других людей. Природа щедро одарила человеческий род: на Земле никогда не было, нет и не будет двух совершенно одинаковых людей. Каждый человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности.

Индивидуальный подход заключается в воспитании человека, основанном на глубоком знании черт его личности и его жизни. Индивидуальный подход в обучении заключается не в приспособлении целей и основного содержания и воспитания к отдельному школьнику, а в приспособлении форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности.

Проблема индивидуального обучения - не новая в теории и школьной практике. Необходимость личностного подхода наглядно обозначилась уже тогда, когда появилась классно-урочная система обучения. В разные периоды развития общества и школы эта проблема решалась по-своему, охватывая различные ее стороны. В современных условиях индивидуальный подход основывается на принципах гуманизма, который признает ценность человека как личности и ученика, в частности, его право на свободу, развитие и проявление всех способностей.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и озираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом и состоит понимание индивидуального подхода.

Тема 7. Воспитание личности в коллективе.

Ведущая идея школьного воспитания
Групповая форма организации воспитания в школе получила название коллективной. Воспитание в духе коллективизма стало ведущим принципом педагогики, формирование коллектива — целью воспитательной работы. Средством и формой достижения этой цели также провозглашался
коллектив. Утверждение ведущей роли коллектива в формировании
личности стало одним из главных отличий социалистической
системы воспитания от зарубежных систем. То, что отечественная школа первой в мире отказалась от ориентации на личность, поставив в центр воспитательной деятельности коллектив, объявлялось большим преимуществом и крупным шагом вперед в развитии теории и практики воспитания. Коллектив стал центром приложения воспитательных усилий, его формирование — главной задачей отечественной школы. Новые цели
потребовали теоретического осмысления, разработки больших
и малых проблем. На их решение направили свои усилия
А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, многие
другие видные педагоги.
Широкомасштабная воспитательная деятельность дала незначительные плоды, благородные замыслы не осуществились. За многие десятилетия коллективистского воспитания наша школа мало продвинулась в формировании человека нового типа. О чем это свидетельствует — о слабости идеи или неумении воплотить ее в жизнь? Сегодня, когда осмыслено прошлое, ясно, что попытки переделать индивидуальную природу
человека оказались прямолинейными и упрощенными. Отсюда — выводы: нельзя доводить дело воспитания до абсурда, культивируя только коллективизм и ущемляя при этом развитие индивидуальности (как ошибочно ориентироваться лишь на индивидуализм в ущерб коллективистским качествам личности). Гармония личного и коллективного в наибольшей степени соответствует зрелым представлениям о воспитании.
Коллектив и личность
Вопрос об отношениях коллектива и личности — один из ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека он приобретает особую важность. В течение многих десятилетий вопрос о формировании личности ученика через воздействие на коллектив в отечественной педагогической литературе почти не рассматривался. Считалось, что личность должна безусловно подчиняться коллективу.
Сейчас приходится искать новые, соответствующие духу времени решения, опираясь на глубинные философские концепции человека и опыт мировой педагогической мысли. Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложный, неоднозначный, нередко противоречивый.
Прежде всего необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг
от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера,
степенью общительности, знаниями, умениями, многими другими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив.
Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, систему ценностных ориентации, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе. Там, где это соответствие налицо, включение личности в систему сложившихся отношений значительно облегчается. В тех же случаях, когда у школьника опыт иной (уже, беднее или, наоборот, богаче, чем опыт социальной жизни коллектива), ему труднее устанавливать взаимоотношения со сверстниками. Особенно сложным оказывается его положение, когда индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в данном коллективе. Столкновение противоположных линий поведения, взглядов на жизнь здесь просто неизбежно и приводит, как правило, к различным, не всегда предсказуемым результатам.
Сделаем вывод: как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наиболее благоприятно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. Такой коллектив сравнительно легко устанавливает нормальные отношения с теми, кто в него входит. Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается — мешают субъективные и объективные причины. Не
каждому в силу своих природных возможностей удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо субъективных есть и объективные причины: однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания.

Тема 8. Национальное своеобразие воспитания.

Одной из основных тенденций развития образования в современном мире является интеграция стран в разработке его различных проблем, в том числе и проблем, связанных с определением целей, содержания воспитания. Можно выделить два направления в решении обозначенных вопросов: интернационализация и национализация воспитания. Открытость границ, установление тесных межгосударственных связей во всех областях жизни приводят к межнациональному обмену традициями, достижениями культуры и т.д. В то же время активно разрабатываются концепции национального воспитания, вызванные стремлением больших и малых народов сохранить национальную систему воспитания в качестве передачи уникального этнокультурного наследия от поколения к поколению.

На необходимость учета национального фактора при организации воспитания обращали общественные деятели и педагоги прошлого. По мнению Ф. Дистервега, нельзя решать вопросы воспитания вне конкретной обстановки. При воспитании, отмечал он, следует принимать во внимание условия, место и время, всю современную культуру, в особенности страны, являющейся родиной ученика. В России данный аспект воспитания в ХIХ веке К. Д. Ушинский предлагал решать на основе принципа народности. В народности он видел то начало, на которое должно непременно опираться разумно организованное воспитание. Каждый народ, утверждал К. Д. Ушинский, отличается от других народов своеобразием исторически сложившихся черт своего характера, языка и др. Поэтому всякую попытку представить систему воспитания одинаково для всех стран и народов он отвергал как несостоятельную и вредную. В советский период интенсивно разрабатывались такие направления воспитательной работы, как патриотическое и интернациональное воспитание. Акцент при этом делался не на своеобразные национальные характеристики, которые зачастую игнорировались, а на принципиальное единство всех народов, населявших нашу страну.

В настоящее время в педагогической науке существует несколько концепций учета национального фактора в процессе воспитания: теория многокультурного образования (Г. Д. Дмитриев), культурологический подход (В. С. Библер, Е. В. Бондаревская), аксиологический подход (А. В. Петровский, Е. Н. Шиянов).

Так, например, в рамках теории многокультурного образования рассматриваются проблемы организации взаимодействия в учебно-воспитательных коллективах, где есть представители разных этнических групп, педагогически целесообразного разрешения конфликтов, возникающих в таких коллективах на национальной почве, использования культуры отдельных учащихся для взаимного культурного обогащения, учета этнопсихологических и этнокультурных особенностей учащихся в процессе обучения и воспитания; подготовки педагога, умеющего создать в классе атмосферу терпимости и доброжелательности, организовать воспитательную работу с представителями разных этнических групп. Данная теория направлена на формирование толерантности, т.е. терпимого отношения к представителям иной расы, национальности, вероисповедания, социальной группы.

Основными понятиями культурологического подхода являются культуросообразная среда, диалог культур. Главным средством воспитания становится создание особой среды, наиболее благоприятной для самореализации человека как представителя определенной национальной культуры. Ее создание исключает замкнутость в рамках конкретной культуры, а предполагает широкое взаимодействие с другими культурами и их представителями. Формы, методы и приемы воспитания должны отвечать народным традициям, особенностям национальной культуры.

Центральным понятием аксиологического подхода является ценности. При организации воспитательной работы с учетом национальной специфики предлагается следующая иерархия ценностей: общечеловеческие ценности – общенациональные ценности – местные ценности – традиционные ценности воспитательного учреждения – личные ценности.

Все концепции связаны между собой и направлены на формирование человека, обладающего мировой и национальной культурой.

Этнопсихологические и этнокультурные особенности воспитания определяют своеобразие форм и способов воспитательных воздействий, их сочетание; продолжительность воспитательных воздействий; соотношение коллективной, групповой и индивидуальной работы; характер предъявления педагогических требований и др.

Особенно велика роль в организации воспитания национальных традиций. Традиции – это исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение знания, формы деятельности и поведения, а также сопутствующие им обычаи, правила, ценности и представления. В различных формах проявления национальной культуры представителей многочисленных народов нашей страны присутствуют элементы возрождающихся сейчас религиозных отношений, традиционных для этих народов. При организации воспитательных мероприятий широко применяются религиозная символика и культовые атрибуты, используются методы и приемы религиозного воспитания. Такой подход к организации воспитания имеет как положительные, так и отрицательные стороны.

Тема 9. Методика работы с родителями.

Содержание работы школы с родителями состоит в следующем:

1) повышение психолого-педагогических знаний родителей (лекции, семинары, индивидуальные консультации, практикумы);

2) вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс (родительские собрания, совместные творческие дела, помощь в укреплении материально-технической базы);

3) участие родителей в управлении школой (совет школы, родительские комитеты).

Формы и методы работы с родителями должны быть направлены на повышение педагогической культуры родителей, на укрепление взаимодействия школы и семьи, на усиление ее воспитательного потенциала.

Методы работы: наблюдение; беседа; тестирование; анкетирование.

Формы работы с родителями

Традиционные	Нетрадиционные
? Родительские собрания ? Общеклассные и общешкольные конференции ? Индивидуальные консультации педагога ? Посещения на дому	? Родительские тренинги ? Дискуссии ? Психологические разминки ? Круглые столы ? Устные журналы ? Практикумы ? Родительские вечера ? Родительские чтения ? Родительские ринги

Значительное место в системе работы классного руководителя с родителями учащихся отводится психолого-педагогическому просвещению.

Формы психолого-педагогического просвещения

· Университет педагогических знаний (такая форма помогает вооружить родителей основами педагогической культуры, познакомить с актуальными вопросами воспитания детей).

· Лекция (форма, подробно раскрывающая сущность той или иной проблемы воспитания. Главное в лекции – анализ явлений, ситуаций).

· Конференция (предусматривает расширение, углубление и закрепление знаний о воспитании детей).

Родительские конференции (общешкольные, классные) имеют огромное значение в системе воспитательной работы школы. Родительские конференции должны обсуждать насущные проблемы общества, активными членами которого станут и дети. Проблемы конфликтов отцов и детей и пути выхода из них, наркотики, сексуальное воспитание в семье – вот темы родительских конференций.

Родительские конференции должны готовиться очень тщательно, с обязательным участием психолога, социального педагога, которые работают в школе. В их задачу входит проведение социологических и психологических исследований по проблеме конференции, а также знакомство участников конференции с их результатами. Активными участниками конференций выступают сами родители. Они готовят анализ проблемы с позиций собственного опыта.

Отличительной особенностью конференции является то, что она принимает определенные решения или намечает мероприятия по заявленной проблеме.

· Практикум (форма выработки у родителей педагогических умений по воспитанию детей, эффективному расширению возникающих педагогических ситуаций, тренировка педагогического мышления у родителей).

· Открытые уроки (цель – ознакомление родителей с новыми программами по предмету, методикой преподавания, требованиями учителя. Такие уроки позволяют избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и непониманием родителями специфики учебной деятельности).

· Индивидуальные тематические консультации (обмен информацией, дающей реальное представление о школьных делах и поведении ребенка, его проблемах).

Индивидуальные консультации – одна из важнейших форм взаимодействия классного руководителя с семьей. Особенно она необходима, когда педагог набирает класс. Для того чтобы преодолеть беспокойство родителей, боязнь разговора о своем ребенке, необходимо проводить индивидуальные консультации-собеседования с родителями. Готовясь к консультации, целесообразно определить ряд вопросов, ответы на которые помогут планированию воспитательной работы с классом. Индивидуальная консультация должна иметь ознакомительный характер и способствовать созданию хорошего контакта между родителями и учителем. Учитель должен дать родителям возможность рассказать ему все то, с чем они хотели бы познакомить учителя в неофициальной обстановке, и выяснить важные сведения для своей профессиональной работы с ребенком:

– особенности здоровья ребенка;

– его увлечения, интересы;

– предпочтения в общении в семье;

– поведенческие реакции;

– особенности характера;

– мотивации учения;

– моральные ценности семьи.

· Посещение семьи (индивидуальная работа педагога с родителями, знакомство с условиями жизни).

· Родительское собрание (форма анализа, осмысления на основе данных педагогической науки опыта воспитания).

1) Общешкольные родительские собрания – проводятся два раза в год. Цель: знакомство с нормативно-правовыми документами о школе, основными направлениями, задачами, итогами работы.

Общешкольные родительские собрания проводятся, как правило, не более двух раз в год. Тематика таких собраний носит характер отчета работы школы за определенный период времени. На них выступают директор, его заместители, отчитывается о работе родительский комитет школы. Например, учебное заведение прошло аттестацию и хочет познакомить коллектив родителей с достигнутыми результатами.

Общешкольное родительское собрание можно использовать для демонстрации положительного опыта воспитания в семье. Так, в конце учебного года возможно награждение семей с положительным опытом воспитания детей.

2) Классные родительские собрания – проводятся четыре-пять раз в год. Цель: обсуждение задач учебно-воспитательной работы класса, планирование воспитательной работы, определение путей тесного сотрудничества семьи и школы, рассмотрение актуальных педагогических проблем.

Классные родительские собрания проводятся один раз в четверть, при необходимости их можно проводить и чаще. Родительское собрание должно стать школой просвещения родителей, должно расширять их педагогический кругозор, стимулировать желание стать хорошими родителями. На родительских собраниях анализируются учебные достижения учащихся, характеризуются их возможности, степень продвижения класса в учебной деятельности. Родительское собрание – это возможность демонстрации достигнутых ребенком успехов. разговор на собрании должен идти не об отметках, а о качестве знаний и мере интеллектуальных усилий, соответствующих познавательной и нравственной мотивации. К родительскому собранию необходимо готовить выставки творческих работ учащихся, их достижений, и не только в учебной деятельности.

Существует много вариантов проведения родительских собраний. Их характер и направленность подсказывает сама жизнь, система организации работы в детском коллективе. Тематика и методика собрания должны учитывать возрастные особенности учащихся, уровень образованности и заинтересованности родителей, цели и задачи воспитания, стоящие перед школой.

Рекомендации по проведению родительских собраний:

1. Родительское собрание должно просвещать родителей, а не констатировать ошибки и неудачи детей.

2. Тема собрания должна учитывать возрастные особенности детей.

3. Собрание должно носить как теоретический, так и практический характер: анализ ситуаций, тренинги, дискуссии и т. д.

4. Собрание не должно заниматься обсуждением и осуждением личностей учащихся.

Примерная тематика консультаций для родителей:

1. Ребенок не хочет учиться. Как ему помочь?

2. Плохая память ребенка. Как ее развить?

3. Единственный ребенок в семье. Пути преодоления трудностей в воспитании.

4. Наказания детей. Какими им быть?

5. Тревожность детей. К чему она может привести?

6. Застенчивый ребенок. Проблемы застенчивости и пути ее преодоления.

7. Грубость и непонимание в семье.

8. Талантливый ребенок в семье.

9. Друзья детей – друзья или враги?

10. Три поколения под одной крышей. Проблемы общения.

· Родительские чтения – очень интересная форма работы с родителями, которая дает возможность родителям не только слушать лекции педагогов, но и изучать литературу по проблеме и участвовать в ее обсуждении. Родительские чтения можно организовать следующим образом: на первом собрании в начале учебного года родители определяют вопросы педагогики и психологии, которые их наиболее волнуют. Учитель собирает информацию и анализирует ее. С помощью школьного библиотекаря и других специалистов подбираются книги, в которых можно получить ответ на поставленный вопрос. Родители читают рекомендованные книги, а затем используют полученные в них сведения в родительских чтениях. Особенностью родительских чтений является то, что, анализируя книгу, родители должны изложить собственное понимание вопроса и изменение подходов к его решению после прочтения книги.

· Родительские вечера – форма работы, которая прекрасно сплачивает родительский коллектив. Родительские вечера проводятся в классе 2–3 раза в год без присутствия детей. Родительский вечер – это праздник общения с родителями друга своего ребенка, это праздник воспоминаний младенчества и детства собственного ребенка, это поиск ответов на вопросы, которые перед родителями ставит жизнь и собственный ребенок. Темы родительских вечеров могут быть самыми разнообразными. Главное, они должны учить слушать и слышать друг друга, самого себя, свой внутренний голос.

Примерные темы родительских вечеров:

1. Рождение ребенка и первый год его жизни и развития.

2. Первые книжки ребенка.

3. Будущее моего ребенка. Каким я его вижу?

4. Друзья моего ребенка.

5. Праздники нашей семьи.

6. «Можно» и «нельзя» в нашей семье.

7. День рождения нашей семьи. Как мы его празднуем?

8. Песни, которые пели и поют наши дети.

Формы вечеров позволяют не только высказывать свое мнение по предложенным темам, но и услышать нечто полезное для себя в рассуждениях других родителей, взять на вооружение в свой воспитательный арсенал что-то новое, интересное.

· Родительский тренинг – это активная форма работы с родителями, которые хотят изменить свое отношение к поведению и взаимодействию с собственным ребенком, сделать его более открытым и доверительным. В родительских тренингах должны участвовать оба родителя. От этого эффективность тренинга возрастает, и результаты не заставляют себя ждать. Тренинг проводится с группой, состоящей из 12–15 человек. Родительские тренинги будут успешными, если все родители будут в них активно участвовать и регулярно их посещать. Чтобы тренинг был результативен, он должен включить в себя 5–8 занятий. Родительский тренинг проводится, как правило, психологом школы, который дает возможность родителям на время ощутить себя ребенком, пережить эмоционально еще раз детские впечатления.

С большим интересом родители выполняют такие тренинговые задания, как «детские гримасы», «любимая игрушка», «мой сказочный образ», «детские игры», «воспоминания детства», «фильм о моей семье».

· Родительские ринги – одна из дискуссионных форм общения родителей и формирования родительского коллектива. Родительский ринг готовится в виде ответов на вопросы по педагогическим проблемам. Вопросы выбирают сами родители. На один вопрос отвечают две семьи. У них могут быть разные позиции, разные мнения. Остальная часть аудитории в полемику не вступает, а лишь поддерживает мнение семей аплодисментами. Экспертами в родительских рингах выступают учащиеся класса, определяя, какая семья в ответах на вопрос была наиболее близка к правильной их трактовке.

И традиционные, и нетрадиционные методы, формы взаимодействия классного руководителя с родителями учеников ставят одну общую цель – сделать счастливой подрастающую личность, входящую в современную культурную жизнь.

Тема 10. Дети группы риска и методы работы с ними.

Выявление детей «зоны риска» в классе, где я являюсь классным руководителем, проводилось мной на основе моих наблюдений, тестирования и анкетирования учащихся; на основе изучения психологических особенностей каждого ребёнка, его речи, памяти, логического мышления; на основе индивидуальных бесед с детьми, их родителями, учителями, психологом, социальным педагогом.

По итогам проведённой диагностики в классе, я выделила несколько основных групп детей, входящих в «зону риска»:

● одарённые дети,

● дети, имеющие проблемы со здоровьем,

● труднообучаемые,

● педагогически запущенные,

● социально запущенные.

Одарённый ребёнок – это ребёнок, который выделяется яркими и очевидными достижениями в учёбе, спорте или искусстве.

Обычно об одарённых детях говорят тогда, когда они опережают в своём развитии сверстников. Они легко и прочно усваивают учебный материал, показывают успехи на олимпиадах и конкурсах, их поощряют подарками и премиями, упоминают во всех отчётах. С такими детьми работать легко и приятно.

Однако есть и другая крайность одарённости детей. Это дети, имеющие своё видение, своё отношение, свою оценку всему, что их окружает.

Такие дети обладают нешаблонным мышлением, поэтому в учёбе показывают средние и даже низкие результаты, проявляя непокорность и непослушание. С такими детьми работать очень трудно. От таких детей школа старается избавиться.

Такие дети растут, как дички, и если мы каждый раз будем подрезать корни творчества у нестандартно одарённых детей, не будем питать их соответствующими соками, поддерживать в их смутном мышлении, то вряд ли дождёмся от них вкусного и полезного плода.

Большинство детей, попадающих в зону риска из-за проблем со здоровьем, вынуждено тратить огромную часть своего свободного времени на лечение и профилактику хронических заболеваний в поликлиниках, больницах, санаториях. В связи с этим они пропускают много учебных занятий и поэтому отстают в усвоении учебного материала. Из-за отсутствия своевременной помощи таким детям, у них накапливаются пробелы в знаниях, они перестают понимать вопросов учителя и ответов других учеников, им становится неинтересно на уроке, в конечном счёте, у них появляется полное безразличие к учёбе.

Труднообучаемые дети - это дети с проблемами в развитии и обучении. Несмотря на усердный и кропотливый труд, они неуспешны в учёбе по всем или отдельным предметам. Неуспеваемость выражается в том, что ученик интеллектуально неразвит, а также имеет слабые навыки чтения, счёта, письма. Таким детям рекомендуется коррекционная помощь педагога-психолога, логопеда и учителя на всех ступенях обучения в школе.

Педагогически запущенные дети – это здоровые, потенциально полноценные, но недостаточно воспитанные, обученные и развитые дети, с отклонениями в поведении. Отклонения появились в связи с педагогическими ошибками и непринятием своевременным мер по их исправлению.

Детям этой группы не была вовремя оказана психологическая и педагогическая помощь, помощь коррекционного и реабилитационного характера.

Термин «запущенный» в однокорневом контексте близок прилагательному «упущенный». Проблемы ребёнка не были вовремя замечены педагогами и родителями, были упущены и не получили адекватного разрешения.

Дети этой группы часто отчуждаются от школы, но значимость семьи для них не утрачивается в отличие от детей следующей группы, группы

социально запущенных детей – детей, которые испытывают трудности в общении из-за неразвитости социально-коммуникативных навыков. У них почти отсутствует способность ко всякому размышлению, направленному на анализ своих поступков, прошедших событий, своего внутреннего состояния. Им трудно приспособиться к принятым в обществе правилам и нормам поведения. Это самая сложная группа детей. Социально запущенные дети отчуждаются не только от школы, но и от семьи. У таких детей искажены представления о моральных и этических нормах. Поведение их характеризуется несдержанностью, драчливостью, мелким воровством, употреблением спиртного, хулиганством, бродяжничеством, вымогательством и др., часто перенимают криминальный опыт в асоциальных подростковых компаниях и группировках.

Обычно дети попадают в «зону риска» в результате неправильного семейного воспитания: плохие, порой враждебные, взаимоотношения в семьях; разводы родителей, манипулирование детьми, перебрасывание ребёнка из одной семейной ситуации в другую; ненадлежащие, порой невыносимые условия для проживания (в семьях ведётся аморальный образ жизни: зависимость от алкоголя, неразборчивость в выборе половых партнёров, пренебрежение к санитарно-гигиеническим нормам и т.п.). Поэтому при работе с ребёнком, находящимся в «зоне риска», в первую очередь следует обратить внимание на особенности семейной ситуации. Работа с семьёй такого ребёнка зачастую оказывается самым важным и эффективным средством для получения положительных результатов в работе с самим ребёнком.

Равнодушное отношение к детским проблемам, педагогическая невнимательность к «трудным» детям обрекают их на последовательный переход из «зоны риска» в «группу риска».

«Границей риска» для ребенка школьного возраста является отсутствие любви и заботы взрослых.

Любить и уважать «трудных» сложнее, чем хороших детей, но любовь и забота нужны им больше, так как в жизни они, как правило, обделены этими эмоциями.

Когда нет доверительных отношений между учителем и ребёнком в школе, когда педагог свою собственную профессиональную несостоятельность пытается спрятать за дежурный диагноз «неуспевающий ученик», вместо того, чтобы заинтересовать ребёнка, повысить его мотивацию к учёбе, то такой ребёнок может перейти «границу риска» и оказаться в «группе риска.

Чтобы предотвратить переход «трудных» детей из «зоны риска» в «группу риска», необходимо создать среди них атмосферу успеха: помочь учиться победно, обретать уверенность в своих силах и способностях, предоставить им возможность проявить себя с лучшей стороны.

Компенсируйте их недостатки выявлением положительных сторон; опирайтесь и делайте ставку на всё хорошее, что есть в этих детях; не скупитесь на поощрение и похвалу, верьте в них, и вы в скором времени почувствуете, как меняется каждый ребёнок, причём в лучшую сторону.

Тема 11. Классный час.

Классный час — одна из важнейших форм организации воспитательной работы с учащимися. Он включается в школьное расписание и проводится каждую неделю в определенный день. Обычно классный час проходит в форме лекции, беседы или диспута, но может включать в себя и элементы викторины, конкурса, игры, а также других форм воспитательной работы.

По мнению Н.Е. Щурковой и Н.С. Финданцевич, классный час выполняет следующие воспитательные функции: просветительская, ориентирующую и направляющую.

Просветительская функция заключается в том, что классный час расширяет круг знаний воспитанников по этике, эстетике, психологии, физике, математике, литературоведению и другим наукам. Предметом классного часа могут быть и знания из области техники, народного хозяйства, а также сведения о событиях, происходящих в деревне, городе, стране, мире, т. е. объектом рассмотрения может стать любое явление социальной жизни.

Примерные темы: "Как появился этикет", "Наша Конституция", "Проблемы современного общества" и т. д.

Ориентирующая функция состоит в формировании у школьников определенного отношения к объектам окружающей действительности, в выработке у них иерархии материальных и духовных ценностей. Если просветительная функция предполагает знакомство с миром, то ориентирующая — его оценку. Названные функции неразрывно связаны между собой. Так, трудно или даже невозможно привить детям любовь к классической музыке, которую они ни разу не слышали.

Часто классные часы помогают ученикам ориентироваться в общественных ценностях. Темы таких классных часов: "Как стать счастливым?", "Кем быть?", "Каким быть?", "О мужественности и женственности" и т. д.

Направляющая функция классного часа предусматривает перевод разговора о жизни в область реальной практики учащихся, направляет их деятельность. Эта функция выступает как реальное воздействие на практическую сторону жизни школьников, их поведение, выбор ими жизненного пути, постановку жизненных целей и их реализацию. Если в процессе проведения классного часа отсутствует определенная направленность, то эффективность его воздействия на воспитанников существенно снижается, а знания не переходят в убеждения. Например, классный час на тему "Международный год ребенка" может завершиться принятием такого коллективного решения, которое предполагает сбор книг для малышей из Дома ребенка.

Чаще всего классный час одновременно выполняет все три указанные функции: он и просвещает, и ориентирует, и направляет учащихся.

Классные часы проводятся с различными воспитательными целями:

Создание условий для становления и проявления индивидуальности обучающегося, его творческих способностей.

Обогащение обучающегося знаниями о природе, обществе, человеке.

Формирование эмоционально- чувственной сферы и ценностных отношений личности ребёнка.

Формирование классного коллектива как благоприятной среды развития и жизнедеятельности школьников.

Формы и технологии могут иметь множество вариантов в зависимости от поставленной цели, возраста учащихся, опыта классного руководителя и школьных условий. Классный час – это не урок. Но обыкновенно ему отводят место в школьном расписании, чтобы сделать обязательным еженедельную встречу классного руководителя со своим классом. Это требование сегодня есть не в каждой школе. Может это и правильно, где сам классный руководитель определяет, когда и где он будет проводить встречу с классом. Лучше всего, если классный час поставлен в школьное расписание в субботу, между 3 и 4 уроками. Это даёт классному руководителю встречаться с родителями учащихся, которые в субботу имеют больше свободного времени для посещения школы. Иногда слышишь, что в школе требуют, чтобы классный час длился 45 минут, как урок. Но не всегда так получается, иногда можно общаться и 20 минут, а иногда можно говорить намного дольше, это зависит от темы и цели, возраста, формы проведения классного часа.

Дата добавления: 2015-11-30