Злодеи и святые – наставники жизни?

Беседа с учителем истории московской гимназии № 1514, кандидатом педагогических наук Михаилом ЛЕВИТОМ

— Ровно год назад я брал интервью у Сергея Владимировича Мироненко, директора Государственного архива России. Тогда я ему задал такой вопрос: видит ли он разницу между школьной историей и, так сказать, историей вообще, той историей, которую создают ученые — исследователи, архивисты, археологи. Мой собеседник тогда ответил, что в принципе он такой разницы не видит, история едина, все зависит от того, под каким углом зрения ее подавать, как ее методологически и методически трансформировать. Я хотел бы начать нашу беседу, Михаил Владимирович, с этого же вопроса. Интересно, какой взгляд на эту проблему у школьного учителя?
— У меня есть два ответа. Первый состоит в том, что история, конечно, едина в том смысле, в каком ее видит Бог. История — это объективная реальность, которую мы ни видеть, ни непосредственно воспринимать не можем, поскольку не являемся ее очевидцами, и которую мы в силах лишь в той или иной степени восстанавливать, а всякое восстановление субъективно.
Здесь мы переходим ко второму ответу — о субъективности восстановленной истории. Тогда историй, вообще говоря, оказывается столько же, сколько историков, учителей истории и учеников, которые эту историю изучают. Тот образ истории, который сложился в голове Пушкина-лицеиста, отличается от образа, существовавшего в голове некоего Пети Пупкина, окончившего гимназию в Царево-Кокшайске в начале ХХ в., хотя в чем-то они, эти образы, конечно, совпадают. И абсолютно другая история сложилась в уме Вани Иванова, который окончил среднюю школу, но уже в Йошкар-Оле в конце 1950-х гг., и эта история кардинально отличается от той, что возникла у его сына, учившего в той же самой школе эту историю в 1970-е годы. Нужно понимать всю невероятную сложность того предмета, с которым мы имеем дело и который каждый день преподаем детям.
— В чем состоит эта сложность?
— В интерпретации, в восприятии, в том, что история оказывается совокупным множеством разных, часто противоречивых и несовпадающих, текстов. Достаточно сравнить работы, например, Е. Тарле и А. Манфреда об одном и том же предмете — Французской революции, я уже не говорю о том, чтобы сопоставить их с классическими текстами Луи Адольфа Тьера. Это разные тексты, хотя основные факты, естественно, в них одни и те же. Правда, когда я учился в институте, один либерально настроенный преподаватель, читавший нам в то время историю КПСС, говорил, что факт сам по себе глуп. Он это выражение употреблял в том смысле, что факт не существует без его текстовой оболочки, а текстовая оболочка — это всегда авторство.
Представим некий бой, про который рассказывает солдат за бутылочкой чего-нибудь. Этот же самый бой по-другому опишет штабист, и совсем по-иному это же самое сражение через полвека изобразит Лев Николаевич Толстой. Где же тут истина? Поэтому мы говорим, что невероятно сложно иметь дело с нашим предметом.
Чем же принципиально отличается «школьная» история по своим целям от той истории, которой занимаются архивисты? Цель архивной истории — это беспристрастный (по возможности избавившийся от гнева и пристрастия, как просил нас об этом Корнелий Тацит) поиск того, что было.
Школьная история нацелена на совсем другие задачи, находящиеся в области смыслов и ценностей. Смысл образования в христианской культуре — это подготовка личности к восприятию того замысла о ней, который существует изначально. На этом постулате основывается личностно ориентированное образование: ищи замысел о себе и воплощай его. Что для этого нужно? Обладать умением строить свою биографию, воспринимать свои действия как некое движение к какой-то внутренней цели. В этом смысле история для каждого ученика дает пример такого движения.
Школьная история всегда строится как некая модель биографии. Что-то задумано, мы к данному замыслу движемся, что-то у нас получается или не получается. Почему не получается? Какие качества нужны для того, чтобы получилось? История в школе в полном смысле — «наставница жизни», по Цицерону. История в архиве или в научном институте — это «свет истины», говоря словами все того же Цицерона.
— Вы говорите: личностный подход, но наша школа — это же стандарт. Кроме того, мы долгое время были приучены к тому, чтобы учебник интерпретировался всеми учениками одинаково, чтобы излагаемые в учебнике знания однозначно улеглись в головы ребят и точно воспроизводились ими.
— Ваш вопрос что называется «не в бровь, а в глаз». Основная масса людей, приходящих в школу с начала 1920-х гг., воспринимала там каждое слово как истину в последней инстанции. Надо помнить, что Советский Союз получил в наследство от России приблизительно 70% крестьянского населения. И как с ним ни боролись, а к концу 1960-х годов его насчитывалось еще приблизительно 57%. Потом оно стало быстро уменьшаться. Эти люди жили в деревне, они еще относились к печатному слову как к сакральному тексту. Но шло время, город перемалывал вчерашних жителей деревни и предместий и возникал зазор между нормативным текстом и тем, что думает человек на самом деле. В результате ученик зубрил: такой-то съезд КПСС постановил то-то, враги были такие-то, и добросовестно выкладывал свои знания на экзамене. Но никакого касательства к его внутреннему миру все эти знания не имели. Одновременно возникало отношение к этому набору сведений как к некоей лжи, обязательной ритуальной говорильне, которая до сих пор в представлении некоторых советских интеллигентов выглядит так: история — это вранье, и чем занимательнее будут врать, тем лучше. С моей точки зрения, такое отношение к истории как запланированному вранью и породило, например, «фоменковщину».
Итак, никакого отношения к личностному воздействию такой предмет, конечно, не имел в отличие от истории, которую изучали, скажем, дореволюционные гимназисты по Плутарху, где можно было сопереживать, выбирать ту или иную позицию, в рамках большого мировоззрения — классицистического или православного — интерпретировать изученные факты...
— Вы не думаете, что такой личностный подход сегодня — дело одиночек, а современная школа — учреждение массовое? Как это поставить на конвейер в хорошем смысле?
— Прежде чем вести речь об учениках, надо говорить об учителях. Учителю с самого начала следует освоить культуру диалога. На сегодняшний день основная масса наших учителей, которая, кстати, вовсе не учителя, а учительницы (и это нужно помнить)…

Так жили и так воевали в Средневековье. Миниатюра из немецкой рукописи X в.

— Вы не боитесь обвинений в мужском шовинизме?
— Нет, не боюсь. Есть мужской ум, есть женский, они разные: первый более склонен к анализу, а второй — к более целостному восприятию. Следовательно, мужчина гораздо чаще спрашивает, а женщина в основном произносит монологи. И ей, конечно, тяжелее осваивать такой «мужской» вид общения, как диалог. Ведь суть диалога состоит не в том, что «я спрашиваю — ты отвечаешь». Такое общение не является диалогом. Это — допрос, распространенный у нас в школе повсеместно. Ученик к пятому классу окончательно разучивается что-либо спрашивать. Нет места, где бы он мог это сделать. А настоящий диалог состоит в том, что сначала я спрашиваю тебя — ты отвечаешь, а потом ты спрашиваешь меня — я отвечаю, и так до бесконечности. Только в таком диалоге могут рождаться новые смыслы, потому что смысл высказывания, на самом деле, порождается всегда заданным вопросом, а вовсе не найденным ответом. Творец смысла — спрашивающий, ибо он ищет. Поэтому учитель, если он хочет, конечно, работать в личностно ориентированной манере обучения и воспитания, должен сам научиться технике диалога. Сначала в общении с коллегами, а потом с учениками. Культура выслушивания, культура спрашивания, культура ожидания, выращивания того, что дано в семени, — все это необходимая предпосылка для усвоения истины: вся школьная информация представляет собой разные варианты интерпретации одного и того же текста. Под одним и тем же я имею в виду некий текст культуры, потому что любой факт — в семиотическом смысле всегда текст. Вся трудность в том, что надо уметь этот текст интерпретировать (мы так или иначе всегда его интерпретируем). Либо реагируем непониманием, либо начинаем его читать и в зависимости от нашей образованности, с помощью определенных логических и семиотических операций, можем его расшифровать с той или иной степенью глубины. Вопрос в том, чтобы учителя, во-первых, ясно представляли себе, что это за операции; во-вторых, чтобы они понимали, что эти операции едины для любых текстов — математических, литературных, исторических; в-третьих, чтобы они сообщили эти знания детям, например: разложение многочлена в математике точно соответствует составлению вопросного плана к учебнику истории. Соответственно, изменение условия задачи с теми же данными в математике соответствует построению изложения на уроках русского языка. Вот этого учителя в массе своей не знают, потому что они не знакомы с наукой, исследующей способы передачи информации, свойства знаков и знаковых систем, — с семиотикой.
Есть несколько уровней или способов понимания, которые связаны с надпредметными умениями. Они, в свою очередь, основываются на правилах интерпретации текстов, о которых массовая школа, к большому сожалению, не имеет ни малейшего понятия. Поэтому, чтобы личностно ориентированное образование «поставить на конвейер», нужно массовую школу всему этому обучить.
— К вам в гимназию приходят молодые учителя?
— Редко, но приходят. Как правило, это наши бывшие ученики.
— Чем они отличаются от учителей вашего поколения?
— То что я скажу, не надо воспринимать как некое старческое брюзжание. Когда я в 1974 г. окончил педагогический институт, была совершенно другая эпоха. Я застал еще А.Лосева и В.Семенова. Они были, прежде всего, неповторимыми личностями, обладавшими уникальным жизненным и образовательным опытом. Мало того, что они окончили дореволюционные гимназию и университет, они еще по Европе поездили и набрались там ума-разума. Они несли в себе отблески Российской империи, единой довоенной (в смысле до Первой мировой войны) Европы, Серебряного века.
Что отличает нынешнего историка от историка нашего поколения? Это, конечно, фрагментарность. Мы воспринимали историю как всемирный процесс. Пусть это было в какой-то марксоидной форме, но ведь и Маркс, и Ленин получили образование в ХIХ в., они исповедовали идеологию единого человечества. А современный историк знает, например, историю России первой половины ХIХ в. и больше ничего знать не хочет, как будто до XIX века ничего нет и после него тоже ничего нет. С моей точки зрения, это беда современного исторического образования.
Чем еще молодые историки отличаются от нас? Они относятся к истории трепетно и поэтически. И это, по-моему, замечательно. Если мы относились к прошлому как естествоиспытатели, которые добывают какой-то объект исследования, чистят, ставят его на полочку и более никаких эмоций по этому поводу не испытывают, то мои молодые коллеги к истории относятся трепетно. Она для них теснее связана с сегодняшним днем. Мы отлично понимали, что между Ярославом Мудрым и ХХV съездом КПСС ничего общего нет и быть не может. А эти, нынешние, легко перепрыгивают из эпохи в эпоху. То есть у них отсутствует ощущение временно'й пропасти.
— В советское время история в школе, в вузе была подчинена в изучении четким схемам: есть производительные силы, производственные отношения, есть классовая борьба, надстройка, есть культура и где-то там мораль… И учащийся все это снизу до верху спокойно и последовательно изучает. Сейчас этого нет, марксистский мировоззренческий стержень рассыпался…. И что, легче стало изучать историю?
— Учить историю всегда было трудно. Просто в каждом времени есть свои проблемы. В идеологической эпохе проблемы были в вопросах учеников… Помните визборовскую песню?

Только я все общество ведаю,
ведаю,
А оно заведует мной,
А вундеры и киндеры вовсе
замучили
И не жалеют сил молодых,
Ставят мне вопросики
и острые, и жгучие,
А я все сажуся на них.

— История-то была к тому же неинтересная.
— Да, она была как бы обезличенная, обездеталенная, поскольку основное время уходило именно на зазубривание этого идеологического стержня, а потом с невероятными усилиями приходилось каждый факт пришивать к нему, одно к другому не монтировалось в голове ученика. Сейчас трудности противоположные. Наши ученики вопросов вообще не задают по той причине, что они не могут разобраться в хаосе событий и дат. Совершенно непонятно, кто с кем из исторических персонажей взаимодействует и взаимосвязаны ли все они, а если взаимосвязаны, то почему? Поэтому в голове у ученика каша несусветная. Для него вообще все равно — было ли событие 50, 150, 5000 лет назад. Учителя истории иногда страшно возмущаются: как же так, ученик перепутал какого-нибудь деятеля времен Ивана Грозного с деятелем эпохи Петра Великого. А они для ученика находятся в одном времени…

Хлодвиг I, злодей и святой

— В мифологическом?
— Да, в таком мифологическом времени они все и живут вперемежку. Как у нашего потрясающего живописца Глазунова — все деятели истории нарисованы на одном большом холсте и сгруппированы по каким-то признакам: в этом углу у него злодеи, в другом — патриоты. Но ученик-то ничего этого не знает, и они у него просто все в куче.
Что же с этим делать? Думается, что единственное спасение в другой методологии, в иных подходах к истории. Каждый школьный предмет для ученика представляет собой комплекс упражнений, который позволяет ему развить то или иное свое личностное свойство. У каждого человека есть внутреннее стремление совершать деяния в жизни. Но его действия станут деяниями лишь в том случае, если они будут осознаны внутри себя. Вот, смотрите: для того чтобы в соответствующий момент то или иное чувство было выражено соответствующим языком и в соответствующих фразах, нужно владеть русским языком и знать изящную литературу. Эти знания и умения в определенном смысле есть показатель качества личности — либо площадной и низменной, либо достойной и высокой. Что дает история ученику? Она предоставляет в его распоряжение массу примеров достойного и гнусного поведения, часто в одном и том же человеке. История указывает на возможности и результаты выбора для тебя, твоих близких, для твоей страны.
Один хрестоматийный пример: возьмем известного злодея, основателя французского государства и одновременно святого (что, кстати, не противоречит одно другому) знаменитого Хлодвига I Меровинга. Как известно, злодей он был потому, что в целях укрепления своей власти перебил всех своих родственников. Более того, после такой «чистки» он решил проверить, все ли его родичи мертвы. Тогда он собрал всех франков и сказал: «Я такой несчастный, у меня не осталось родственников, все они умерли, неужели ни одного больше нет? Теперь некому за меня заступиться...» И тут один мальчик вышел и говорит: «Дяденька, я ваш последний племянник от такого-то родственника». Хлодвиг его обнял и поцеловал, а через два дня мальчика нашли мертвым. Этот же самый Хлодвиг, убийца и злодей, когда крестился, услышал евангельское чтение о распятии Христа. Он заплакал горькими слезами и потом вдруг вскочил, схватил свой боевой топор и, подняв голову кверху, закричал: «Господи, почему Ты не позвал меня с моими франками в этот день? Я бы всем римлянам такое устроил!».
— До недавнего времени мы изучали историю по линейному методу. Начинали с Древнего Востока и заканчивали очередным съездом партии. А теперь мы учим детей по-другому. Проходим за пять лет всю отечественную и всемирную историю, а потом заново начинаем ее учить — в 120 часов должны уложить 1200 лет истории Российского государства…
— Знаете, в концентрическом преподавании масса положительных моментов и ровно столько же отрицательных. Весь вопрос в соотнесении этого принципа с теми целями, которые стоят перед историческим образованием. Откуда возникла идея концентрического преподавания? Базовым образованием является 9-летнее. И вот в эти пять лет каждый ученик должен, будто бы, освоить всю историю до конца. С 5-го класса до 9-го. Тем, которые будут учиться дальше, а их уже меньше, предстоит то ли в вуз готовиться, то ли просто к чему-то еще. Вторая цель не очень понятна. Она, видимо, инерционна, то есть если человек находится в школе — значит он должен и историю учить.
Остается другое соображение, может быть, самое важное: в подростковом возрасте история нужна для воспитания себя самого, это тот предмет, который дает не вымышленные, как литература, а подлинные образцы дурного и хорошего поведения, дает разнообразные навыки рационального, интуитивного, морального выбора и рассказывает о последствиях, происходящих из этого выбора. В этом случае совершенно не обязательно ее дробить. Курс истории можно уложить в пять лет, а можно ее изучать и до 11-го класса, а можно и вообще каждый год учить ее с начала и до конца.
— То есть вы полагаете, что всё упирается в учителя?
— Я считаю, что вопрос упирается не только в учителя, но и
в определенную систему работы
с текстами, точнее, с информацией.
— Если бы вам сказали наделенные властью чиновники от образования: посоветуйте, предложите, какие реформы сейчас нужно осуществлять в школьном историческом образовании? Что бы вы им ответили?
— Мне кажется, что нужно прежде всего собрать большой форум историков, не деля их на академических ученых, архивистов и школьных учителей. Запретить на этом конгрессе любые политические высказывания и вопли, чтобы все участники не передрались. Затем ввести второй запрет на вкусовщину относительно хороших и плохих исторических эпох и начать серьезно и аргументированно обсуждать методы исторической науки.
Понимаете, для того чтобы решать вопросы о преподавании истории в школе, нужно определиться с историческими методами. Вот когда мы получим некий консенсус или хотя бы четкое размежевание по методологическим вопросам в сообществе профессиональных историков и преподавателей этой науки, тогда мы неминуемо придем к обсуждению современных представлений о языках, о текстах, о способах интерпретации этих текстов, о роли компьютера и Интернета в современном историческом познании, о том, где кончается индивидуальный интеллект и начинается система глобальной информатизации. Школьным историкам жизненно необходимо если не участвовать самим в таком разговоре, то хотя бы слушать других.
Затем мы подойдем ко второму этапу, заключающемуся в том, чтобы всерьез пересмотреть учебники. Их следует пересматривать не содержательно, а структурно, учитывая новые подходы к восприятию и усвоению информации, потому что любая информация содержательно может быть учебной. И третий этап — на основании новых учебников и новой методологии вызревание методики обучения, потому что, хотим мы того или не хотим, проходит приблизительно 25 лет от начала формирования корпуса учебных программ до рождения практичной и работающей методики. Методика рождается из практики учительской работы с учебниками для массовой школы.

Беседовал
Алексей СОКОЛОВСКИЙ

http://his.1september.ru/articlef.php?ID=200403804

Крещение Хлодвига св.Ремигием

http://drevo.pravbeseda.ru/index.php?page=print&id=6658

Хлодвиг I и его семья Миниатюра из "Больших хроник Франции"
Автор	Неизвестен
Время создания	XIV-XV вв.
Источник	http://gallica.bnf.fr/
Для пеших воинов 6-8 в. http://world-baby.org/history/010/03.shtml

Дата добавления: 2015-10-21