Читайте также:
|
|
Большое место в жизни шестилетних занимают и собственно игры с правилами. Они возникают из ролевых игр с воображаемой ситуацией. Их изучению были посвящены работы А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Ф. И. Фрадкиной.
Что характерно для этих игр? Их содержанием является не роль и не игровая ситуация, а правило и задача. В таких играх, как «Фанты», «Школа мяча», «Классы», «Прятки» и т. п., нужно достичь конкретной цели, данной в определенных условиях (т. е. задачи). Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи.
Выделяют две группы таких игр: для первой группы
характерно, что правило дается ребенку взрослым; для второй— правила передаются по традиции от одного поколения детей к другому. В их числе немало народных игр, овладевая которыми, ребята постигают некоторые элементы культуры народа.
Отличительной чертой этих игр является наличие определенной задачи, и тем не менее игра с правилами остается игрой. Ведь ее мотив по-прежнему содержится в самом процессе игры. Однако теперь он опосредован конкретной задачей. Так, в игре «Охотник и зайцы» ребенок должен не просто метать мяч, а попасть в цель (в «зайца»), а дети-«зайцы»—не просто прыгать, а увертываться от «выстрела», не попасться «охотнику».
Большую группу игр с правилами составляют подвижные игры. В зависимости от того, как соотносятся в них сюжетно-ролевое содержание и правило, выделяют пять групп таких игр (Д. Б. Эльконин):
1. Имитационно-процессуальные игры и элементарные игры-упражнения с предметом.
2. Драматизированные игры по определенному сюжету.
3. Сюжетные игры с несложными правилами.
4. Игры с правилами без сюжета.
5. Спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения.
Распределение групп игр по возрастам
Возраст (л | ет) | |||||
3-4 | 6-6 | |||||
Группа игр | ||||||
КОЛ-ВЦ игр | % | КОЛ-ВО игр | X | КОЛ-ВО игр | к | |
Первая | — | — | ||||
Вторая | ||||||
Третья | ||||||
Четвертая | ||||||
Пятая | — | — | — | — | ||
Всего: |
Как видно из таблицы, в 5—6 лет значительно увеличивается (по сравнению с младшим дошкольным возрастом) число подвижных игр третьей группы (игры с несложными правилами без сюжета типа «Кошки-мышки», «Зайцы и волк», «Мышеловка», «Охотник и зайцы» и др.). Ведущее место в 6—7 лет приобретают подвижные игры с правилами без сюжета («Ловишки», «Найди себе пару», «Школа мяча» и т. д.). Игры пятой группы (спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения) появляются на 7 году жизни. Как видим, от 3 до 7 лет происходит развитие игровой деятельности от игр с развернутым сюжетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с открытыми правилами. Специалисты утверждают: чем младше дети, тем содержательнее и непосредственнее должна быть связь между правилами, которым должен подчинять свои действия ребенок, и ролью, которую он берет на себя. Постепенно сюжет или роль свертываются, оставаясь только в названии ролей или в условной схеме или, наконец, только в названии игры. Лишь к концу дошкольного детства происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом (85).
К играм с правилами относятся не только подвижные игры, но и дидактические игры. Сущность дидактических игр заключается в том, что детям предлагается решить умственные задачи, составленные взрослыми в занимательной и игровой форме. Их цель—содействовать формированию познавательной активности ребенка. Дидактическую игру используют не только как средство закрепления знаний, но и как одну из форм обучения (76,81 и др.).
Дидактическая игра включает в себя несколько компонентов: содержание, игровые действия, правила, дидактическую задачу. Последняя и является основным элементом дидактической игры.
Разнообразны и задачи, ставящиеся в таких играх. Так, например, в игре «Узнай по голосу» стоит задача развития у детей фонематического слуха; в игре «Из чего сделаны вещи?» детям даются представления о том, из каких материалов изготовлены окружающие предметы, воспитывается бережное отношение к вещам; в игре «Холодно — горячо» детей учат различать теплые и холодные тона цветового спектра; в игре «Новоселье у Незнайки» происходит закрепление знаний детей о на-
значении мебели и предметов домашнего обихода. Велико и значение правил, определяющих что и как должен делать каждый участник игры, чтобы решить задачу. В таких играх немаловажная роль отводится и игровым действиям. В одних играх правило будет заключаться в отгадывании предмета по голосу, в других — по его описанию, в третьих — в расстановке предметов (например, мебели) на столе, в иных играх активность ребенка должна выразиться в перекладывании кубиков, прикладывании одежды к кукле («Оденем куклу») и т. д. Эти действия увлекают детей и сами по себе, поддерживая интерес к самой игре. Нередко в дидактической игре имеется не одно, а несколько игровых действий.
Игры с правилами развивают и волю ребенка. Ведь чтобы выполнить правило, необходимо проявить выдержку. Так, в игре «Что изменилось?» требуется закрыть глаза и не открывать их, пока не будет дан специальный сигнал; в игре «Сделай фигурку» надо не только придумать и изобразить фигурку,'но и удержать, не изменять ее до разрешающего сигнала и т. д. В число любимых детьми 7 года жизни игр входят и шахматы, предполагающие выполнение значительного количества правил. Здесь требуются не только интеллектуальные, но и волевые (умение управлять собой) и нравственные (честность и др.) качества.
В зависимости от того, какой материал использован в играх, выделяют игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.), пастельно-печатные и словесные игры. Наиболее сложны словесные игры, однако и они доступны шестилеткам.
К играм, характерным для шестилетних детей, относятся и игры-драматизации, игры-фантазирования, игры-грезы. Они уже отличаются от типичных для дошкольника игр. Главное, что в них изменяется, — это мотив, все более ориентированный уже не на процесс игры, а на ее результат.
Развитую игру-драматизацию уже можно рассматривать как своеобразную «предэстетическую» деятельность. В числе ее главных признаков видный советский психолог А. Н. Леонтьев выделяет следующие: во-первых, то, что, в отличие от ролевых игр и неразвитых драматизации, она воспроизводит лишь типичные действия изображаемого персонажа; это не непосредственное подражание и имитация, а скорее свободное творче-
ское построение, отталкивающееся от тех или иных исходных представлений ребенка.
Во-вторых, важным для развитой игры-драматизации является не просто то, что ребенок изображает, играя роль, но то, как он это делает, насколько совершенна передача объективного содержания роли. Игра-драматизация является одной из возможных форм перехода к продуктивной эстетической деятельности с характерным для нее ведущим мотивом воздействия на других людей (146, 322—323).
§ 4. Роль взрослых в развитии игровой деятельности детей
Довольно долго в практике и теории воспитания господствовал узко дидактический подход к игре как к свободной деятельности ребенка, развивающейся по его собственной инициативе. Роль педагога при этом состояла лишь в создании условий для игры, обеспечение ее игровым материалом.
В последние же десятилетия ведущим является принципиально иной подход к игре (А. П. Усова и др.). Суть этого подхода состоит в том, что игра рассматривается как форма организации детской жизни. При таком взгляде на игру позиция педагога, естественно, меняется. Он становится организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство формированием взаимоотношений в «детском обществе».
Такая позиция очень ценна, ибо она побуждает воспитателя к переходу от выжидательной позиции к тактичному руководству развитием игр и формированию в их процессе нравственных качеств личности. Но следует помнить, что вмешательство взрослого в детскую игру оказывает позитивное воздействие в том случае, если он пользуется авторитетом, доверием и уважением у детей, обладает необходимыми знаниями и умениями. Напомним важное предостережение, сделанное А. Н. Леонтье-вым: без знаний внутренних законов игры попытки управлять ею могут превратиться в ее ломку.
По результатам психологических исследований можно выделить следующие профессионально важные качества педагога в отношении игровой деятельности детей:
умение наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности; планировать приемы, направленные на ее развитие;
обогащать впечатления детей с целью развития их игр;
обращать внимание детей на такие впечатления их жизни, которые могут послужить сюжетом хорошей игры;
уметь организовывать начало игры;
широко использовать косвенные методы руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт, проблемные игровые ситуации (вопросы, советы, напоминания) и др.;
создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень;
уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных ролях; устанавливать игровые отношения с детьми;
уметь обучать игре прямыми способами (показ, объяснение);
предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации, игровые действия;
регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты, возникающие в процессе игры, давать яркие игровые роли детям с низким социометрическим статусом, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей;
учить детей обсуждать игру и оценивать ее.
Сложность руководства игрой связана с тем, что она является свободной деятельностью детей. Важно сохранить эту свободу и непринужденность. Продуктивное общение педагога с детьми в условиях игры возникает чаще всего в случае принятия взрослым на себя одной из ролей, обращения к детям через свою роль.
Воспитатель замечает, что уже очень долго тянется один и тот же урок. Увлеченный «учитель» не замечает скучающих лиц «учеников». Педагог обращается к нему: «Я учительница пения. По времени уже должен быть мой урок. Детей надо отпустить на перемену, а потом будет урок пения». Вопрос решается положительно. (Из исследований В. А. Гелло.)
«Я не советую вам, гражданин, класть посуду в комод, — разъясняет «заведующая магазином» (воспитатель) «покупателю» Саше, который заявил, что комод нужен для того, чтобы класть в него посуду. — Гораздо удобнее для посуды буфет. Посмотрите, в буфете есть дверцы — открыл и сразу видно, где стоят чашки, где тарелки. А в комоде начнете выдвигать ящики, и из чайника прольете чай, из сахарницы просыплете сахар. Неудобно держать посуду в комоде, лучше в буфете». (Из наблюдений Л. И. Инякиной.)
В исследовании, проведенном Н. В. Кудыкиной, было выявлено, что там, где между взрослым и детьми
были установлены игровые отношения, обращения взрослого положительно воспринимались детьми в два раза чаще, чем при сохранении обычных отношений педагога и воспитанников детского сада.
§ 5. Значение игры для психического развития ребенка
Игра — не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход ребенка к младшему школьному возрасту.
Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учиться. Обращая внимание на эту особенность игры, Д. Б. Эльконин пишет: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов... Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.
Конечно, и другие виды деятельности льют воду на мельницу формирования этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка» (85, 277—278).
Как уже отмечалось, игра является и первой шко лой воли; именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям. Как ни заманчиво ребенку посмотреть новую книгу или детский концерт, но если он—«пограничник», то никакие соблазны не уведут его с поста, пока его не сменят другие.
Положительное воспитательное воздействие оказы-ют не только ролевые игры, но и дидактические, игры со строительным материалом, драматизации, подвижные игры. Среди последних отметим ценность игр с двойным правилом («пятнашки с колдуном», «палочка-выручалочка»). Здесь непосредственное побуждение ре-
бенка («не дать себя засалить») активно преодолевается моральным мотивом—помочь «заколдованному» товарищу, освободить его.
Преимущество игры по сравнению с другими средствами нравственного воспитания заключается в том, что она является «школой морали в действии, а не только в представлении» (Л. С. Выготский).
Игра создает, как показывают исследования А. В. Запорожца, и благоприятные условия для организации движений дошкольника. Дело в том, что когда ребенок берет на себя определенную роль (например, зайца, мышки, кота и др.), он сознательно и произвольно воспроизводит определенные движения, характерные для изображаемого персонажа.
Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Она как никакая другая деятельность позволяет детям самостоятельно создавать те или иные формы общения,
В игре формируются или перестраиваются и частные психические процессы. Значительно повышается в условиях игровой деятельности, острота зрения (исследование Т. В. Ендовицкой). В игре ребенок раньше и легче удерживает сознательную цель запоминать и, например, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях (3. М. Истомина и др.).
В игровой деятельности складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их.
Почему игра столь благоприятно воздействует на развитие психических процессов ребенка, усвоения им знаний, умений? В психологии установлено, что внут«ренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путем их поэтапного изменения и «вращивания» в психику. Эти закономерности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапная отработка умственных действий происходит стихийно и неорганизованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формирования умственных действий оказывается различной. Однако при
соответствующих методах педагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена.
Итак, важная роль игры в развитии психических процессов ребенка объясняется тем, что она вооружает ребенка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.
В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре впервые появляются элементы обучения. Использование игровых приемов делает обучение в этом возрасте «сообразным природе ребенка».
Игра как бы создает «зону ближайшего развития ребенка». Л. С. Выготский писал: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» (27, 74).
Дата добавления: 2015-10-16; просмотров: 71 | Нарушение авторских прав
<== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
Ролевая игра и ее развитие | | | Роль игры в становлении трудовой деятельности |