Модели школы как открытой социальной системы

В самом общем виде школа как открытая социальная система означает:

– расширение социальных контактов школы с семьей;

– взаимодействие школы с учреждениями допол­нительного образования, культуры, другими социальными институтами;

– интеграцию усилий педагогов с широким кру­гом общественников: выпускниками школы, ветерана­ми, работниками культуры, спорта;

– сотрудничество педагогического и детского кол­лективов с различными творческими коллективами;

– вынесение уроков, внеурочных занятий за прёделы школы: в мастерские, лаборатории, на природу.

Схематично взаимодействие школы с другими со­циальными институтами можно представить следую­щим образом:

В системе социального воспитания можно обозна­чить три основных взаимосвязанных направления де­ятельности школы и других институтов общества:

– передача (организация) социального опыта уча­щихся и создание необходимых, наиболее благоприят­ных условий для полноценной самореализации, само­развития конкретной личности, ее самоактуализации в ближайшем окружении, самовоспитания в желатель­ном для общества направлении; активизация всеми имеющимися у общества средствами интеллектуально­го, эмоционального, морального, культурного, физичес­кого и других направлений развития личности;

– создание воспитывающей среды в семье и ее ближайшем окружении, формирование в микросреде социально одобряемых, социально значимых группо­вых и коллективных норм, ориентации и ценностей, что является основой благоприятного психологического климата, высокого эмоционального тонуса, способству­ющего сохранению референтной значимости этого окружения для личности;

– процессы ресоциализации и социальной реаби­литации, предполагающие комплекс мер преодоления асоциальных отклонений и профилактики правонару­шений детей и подростков, обеспечение социальной помощи и защиты с целью преодоления социальной дезадаптации и включения их в жизнь.

В современных условиях разработаны и успешно действуют различные модели школы как открытой со­циальной системы (см.: 1, с. 36–59).

Общинная школа

Первые проекты создания общинной школы появи­лись в Великобритании и Соединенных Штатах в 20-х годах нашего столетия. В отличие от традиционной шко­лы, модель общинной школы характеризовалась введе­нием системы неформального, «открытого» обучения. Вместо классов были открыты площадки, залы для груп­повых занятий, утолки для индивидуальных занятий. Составлялось гибкое расписание без традиционных уроков и звонков. Отсутствовали заранее установленные учебные планы и программы. Познавательная деятель­ность планировалась совместно учителем и учащимися. Основным в обучении был метод «открытий», обстанов­ка на занятиях приближалась к семейной.

Одновременно общинная школа знаменовала собой превращение обычной школы в образовательный, куль­турный и досуговый центр общины.

С самого начала развитие общинной школы, в час­тности в Англии, шло неоднозначными путями. В одной из первых программ, разработанной на базе сельского колледжа англичанином Г. Моррисоном в 1924 году, был представлен многофункциональный общинный центр, с которым интегрировались школа, учреждения систе­мы образования взрослых и сферы досуга. Школа в модели Г. Моррисона занимала ключевое положение.

В другом направлении, получившем развитие на волне социальных движений конца 60-х годов, внима­ние концентрировалось на проблемах социального не­равенства в больших городах. Общинное воспитание рассматривалось как путь для самореализации и вы­ражения интереса для социально защищенных и пре­следовало цель – добиться социальных изменений в условиях развития общины. Наиболее известным пред­ставителем второго направления был Э. Мидвинтер.

В настоящее время позиции обоих направлений в Англии значительно сблизились. Поборники первой модели видят основную задачу воспитателя общинной школы в том, чтобы быть «агентом социальных измене­ний». Большинство английских специалистов отдают предпочтение интегрированным общинным центрам (построенным по специальным проектам) как наиболее эффективным. К числу важнейших признаков общин­ной школы они относят:

– взаимную поддержку отношений между школой и общиной;

– распределение средств между школой и общиной;

– ориентацию учебных планов и программ на интересы общины;

– перманентное образование;

– вовлечение общины в принятие решений и уп­равление школой;

– развитие общины.

Английская общинная школа – это прежде всего начальная школа, через которую можно путем актив­ного вовлечения родителей в деятельность школы рас­крыть потребности общины и организовать процесс общинного воспитания. Школа выступает в этой моде­ли катализатором и координатором воспитательного процесса и, изредка – его организатором. Эта ключе­вая роль отводится школе на том основании, что среди всех других институтов и организаций она имеет наи­более благоприятные предпосылки для того, чтобы раскрыть, с одной стороны, потребности общины и школы, а с другой, их ресурсы, и соединить их воедино.

В 1982 г. в Англии создан Центр развития общинно­го воспитания, который издает специальный журнале целью систематического освещения проблем теории и практики общинной школы, общинного воспитания.

В США, имеющих общие черты с английским опы­том общинных школ, есть свои особенности. Американ­ские педагоги также стремятся скоординировать в целях социального формирования личности воспита­тельный потенциал всех социальных институтов общи­ны, школы, семьи, общественности, внешкольных и других учреждений. Сходства видны прежде всего в основных принципах организации деятельности этих школ. Но в отличие от английской модели, американцы склонны различать «общинную школу» и «общинное воспитание».

Американская община, как основная администра­тивно-хозяйственная единица страны, является соци­альным институтом, основанным на территориальной общности, этнической принадлежности, социально-экономическом положении. Поэтому она выступает в качестве регулятора общественной жизни входящего в него населения, выполняя, кроме административно-хо­зяйственных, также и идеологические функции. Общи­на в силу своей специфики является наиболее аде­кватным проводником идей государства в области воспитания подрастающего поколения. В свою очередь, школа на территории общины становится полноправ­ным агентом социализации, осуществляя целевую ус­тановку общества на микроуровне. Община и ее инте­ресы играют весьма важную роль в социальной жизни страны. Дж. Дьюи отмечал, что школа обязана служить нуждам общины и отвечать на ее требования, т.к. она финансируется ею. Действительно, налогоплательщи­ки общины, которые, в свою очередь, являются родите­лями учеников, вносят половину средств в бюджет и содержание школы, почти всю другую половину школа получает от администрации штата и только небольшую часть – от федерального правительства. Общине да­ется право на уровне каждого штата открывать новые школы, создавать учебно-воспитательные центры. По­чти все американские школы в той или иной мере являются общинными, т.к. находятся в сильной зависи­мости от социально-экономических условий общины. Заметна тенденция превращать по возможности каж­дую школу в учебно-воспитательный центр общины.

К «необщинным» школам можно отнести закрытые элитарные школы и школы-«изоляторы» для несовер­шеннолетних правонарушителей, хотя те и другие ис­пытывают известное влияние общины.

Американская община рассматривается как мик­ромодель общества, в которой наглядно отражаются все социально-политические отношения социальной сис­темы. В силу своей уникальности она имеет возмож­ность широко участвовать в работе институтов и орга­низаций, которые в нее входят и с ней взаимодействуют.

Американская община – «коммьюнити» – тради­ционно обозначает «сообщество», это некий эквивалент русского микрорайона. Современные американские исследователи, в частности педагоги, изучающие дан­ное явление, представляют его под названием «кластер» (от английского слова cluster –группа) или «сосед­ская группа», «социальный кластер», который также является «сообществом соседей».

функции общины многогранны. Основная из них заключается в том, чтобы помочь школе решить учеб­но-воспитательные задачи. По признанию педагогов, одной школе с ними не справиться. В последние годы американскую общественность беспокоит рост негра­мотности в стране, неподготовленность молодежи к выполнению профессиональной работы. В решении этих проблем община принимает активное участие.

Американские педагоги общинных школ старают­ся создать в них атмосферу радости и сотрудничества. Они организуют учебную деятельность так, чтобы дети работали группами, а не индивидуально; поощряют их раскованное поведение (дети во время урока могут лежать на полу и обсуждать свои проблемы). Наряду со свободной обстановкой, которая исключает постоянное педагогическое давление и стрессы как его результат, предполагаются дисциплинарные и воспитательные требования с учетом состояния учеников: психическо­го, физического и эмоционального. Выдвигается лозунг: «Не давить на ученика, а поощряя и одобряя, направ­лять». Ребенок ориентируется на получение хорошего образования, стимулируется его желание овладеть зна­ниями и преуспеть в этом, а не только удовлетворить свою тягу к свободному самовыражению.

Американские педагоги заботятся о создании осо­бой психологической обстановки, которая царит в об­щинных школах, работающих практически круглосуточ­но. Перед поступлением ребенка в школу родители получают своеобразную воспитательную программу, действующую в школе. Программа содержит историю становления и развития школы, традиции, гимн, сим­волику, ритуалы одежды, приветствий. В каждой про­грамме содержится упоминание об атмосфере, которая царит в школе. Главные задачи воспитательной программы состоят в воспитании уважения и доверия де­тей друг к другу и ко взрослым, гордости и чувства собственного достоинства, совести и доброты. Хотя воспитательные позиции базируются на уважительном отношении к личности ребенка, в них нет противопос­тавления индивидуального общественному. Подчерки­вается стремление гармонизировать взаимоотношения личности и группы. Одной из характерных особеннос­тей атмосферы школы является то, что каждый ученик чувствует себя свободно и в то же время защищенно. Он может легко высказываться по любому поводу, имеет право пользоваться спортинвентарем и площадками, музыкальными инструментами. Учитель всегда добро­желательно настроен на контакт с ним. У каждого уче­ника в общинной школе есть свой «советчик». Это взрос­лый воспитатель, призванный «пасти» ребенка во всех сферах: познавательной, эмоциональной, нравствен­ной, физической, словом, нести за него ответственность и направлять его во всех жизненных ситуациях. При этом советчик действует не прямо, а исподволь, при­ближая к себе ребенка, налаживая контакты, вызывая доверие и интерес к себе. Этим целям служат: дискус­сии, семинары, обсуждения проблем с группой детей различного возраста, этнической принадлежности. У каждого советчика может быть до 100 подопечных.

На территории каждой общины работает множе­ство организаций, призванных помочь семьям. К ним относятся ассоциации «Мама-одиночка», «Старшие сестры», «Родитель-одиночка», «Старший брат», «Стро­ительство семьи». Обширный штат специалистов-со­ветчиков (педагогов, психологов, поэтов, сексологов, психиатров, библиотекарей, музыкантов) вместе с чле­нами семьи решает, как помочь детям и взрослым из­бежать стрессовых ситуаций, решить сложные семей­ные проблемы, сгладить конфликты.

С недавнего времени в общинные школы привле­каются не только писатели, но и танцоры, художники, кинематографисты и музыканты с тем, чтобы помочь учителям привнести в обучение и воспитание элемент художественного творчества. Все приглашенные пред­ставители искусства помогают детскому театру, кото­рый существует в каждой американской школе. Это очень подвижный организм, который сочетает в себ музыкальное направление (мини-опера, камерный ор­кестр, джаз-банд, квартет гитаристов, фольклорный хор, ансамбль), кукольный театр, драматический коллектив, балетный ансамбль (классический и современный). В театральных постановках участвуют дети всех возра­стов. Театрализованные постановки, праздничные ше­ствия, музыкальные балы, национальные праздники способствуют развитию творческих качеств личнос­ти, способности общаться, получению интеллектуаль­но-эмоционального заряда, физическому совершен­ствованию.

Благодаря открытому характеру общинной школы, ее могут посещать все желающие жители общины. В иг­рах принимают участие все, кому интересно. Игры очень разнообразны: математические конкурсы, турни­ры эрудитов, эмоциональные игры на сказочные сю­жеты (для малышей), исторические игры с подготовкой собственных сценариев, например, герои Олимпа, пол­ководцы Древнего Рима (для подростков), игры-дискус­сии по социальной проблематике «Мое место в мире», Я и государство» (для молодежи) и др.

Таким образом, американская община, располагая немалыми возможностями, вносит существенный вклад а решение школой задачи социализации молодежи.

Опыт общинной школы, накопленный в англоязыч­ных странах, привлек внимание педагогов других стран, в частности Германии. В 1986 г. в Западной Гер­мании вышла книга Ю. Циммера и Э. Ниггермайер «Откройте школы, впустите в нее жизнь», которая зна­комит читателей с практикой общинных школ в англо­язычных странах, а также первым опытом общинного воспитания в Земле Северный Рейн–Вестфалия.

Немецкая модель общинной, региональной школы также интегрирует общеобразовательную школу для детей и юношества и народную школу для взрослых. Они работают вместе не только потому, что находятся под одной крышей, но прежде всего в содержательном пла­не. Таким образом, эта интегрированная школа открыта полный день: до обеда – для детей, после обеда – для всех желающих, независимо от возраста. Она предоставляет свои классные помещения, специальные кабинеты, спортивные сооружения, библиотеку, кухню, залы всем желающим, реализуя таким образом эксплуатацию комплекса в течение всего дня. Школа является не толь­ко местом учебы, но и культурным центром, местом для проведения свободного времени, где могут собираться инициативные группы, союзы, устраиваться мероприя­тия образовательного, политического, развлекательного плана, отмечаться общие для всех и семейные (свадьбы, дни рождения, юбилеи и др.) праздники.

Школа – это своего рода «база самопомощи» для людей, с ней соседствующих: безработной молодежи, для желающих пополнить свое образование и получить определенную квалификацию, для ищущих контакты, для тех, кто не может в одиночестве справиться со сво­ими проблемами. В этом плане школа выполняет соци­ально-терапевтическую функцию.

Общинная школа как неотъемлемая часть городс­кой (или сельской) среды теснейшим образом перепле­тается с ней, создает учебные площадки, формирует своеобразные «спутники», сотрудничает с властями, предприятиями, учреждениями, группами обществен­ности и т.д., функционируя и развиваясь вместе с го­родом, районом, кварталом.

Данная школа не признает никаких видов сегрега­ции, раскола, деления на старых и молодых, немцев и иностранцев, здоровых и больных, среду внутришкольную и внешкольную и т.д.

Педагогами такой школы являются не только школьные учителя, но и активисты общины, работающие на ее развитие, специалисты разных профес­сий без педагогического образования, просто люди с большим.жизненным опытом, живущие по соседству со школой.

Этот тип школы – составная часть философии общинного воспитания или «воспитания в духе общно­сти». Она объединяет под одной крышей то, что педа­гоги и чиновники от образования (управленцы) привыч­но разъединяли: детскую школу, школу для взрослых, детский сад, учреждения для отдыха и досуга и пр.; здесь переплетаются социальная и школьная педаго­гика, образование взрослых; школьная, социальная и культурная политика.

Общинная школа имеет существенные преимуще­ства по сравнению с обычной.

Во-первых, общинная школа, как отмечают немец­кие специалисты, носит менее разграничительный характер (в возрастном отношении), успешнее преодо­левая тем самым барьер отчуждения между различны­ми поколениями и продвигая подрастающее поколение школьного возраста в реальную жизнь.

Во-вторых, общинная школа помогает в решении одной из ключевых проблем молодежи – проблемы безработицы, так как она готовит ее к встрече с теневы­ми сторонами современной экономики; гибче и подвиж­нее в своей реакции на наиболее острые жизненные проблемы.

В-третьих, общинная школа решает проблему ком­плектования школ, вынужденного закрытия многих школ в связи с падением рождаемости, т.к. предлагает путь использования простаивающих мощностей (пус­тующих помещений, оборудования, незагруженности учителей и т.п.).

В-четвертых, эта школа не вступает в противоре­чие с новыми социальными движениями молодежи, в рамках которых осуществляется стихийный процесс ее социализации; социальный опыт формируется в ходе активной и многосторонней деятельности. В отличие от старой школы, которая, не выдерживая конкуренции с этими движениями, игнорирует их или даже объявляет «войну», общинная школа открывает для них свои две­ри, вступает в диалог, видя в них своих союзников и партнеров.

Идеи общинной школы, общинного воспитания получили распространение во многих странах мира – не только на европейском континенте, США, но и в Австралии, странах Латинской Америки и Африке.

Вальдорфская школа

Первая Вальдорфская школа была основана в 1919 году Рудольфом Штейнером (1861–1925) для детей рабочих и служащих табачной фабрики «Астория» в Вальдорфе (близ Штуттгарта) по просьбе директора фабрики. С са­мого начала это была единая бессословная школа без деления по социальному статусу на учащихся народ­ной, неполной средней школы и гимназии. Концеп­ция вальдорфской школы включала детский сад и все дифференцированные отделений старшей ступени обучения.

Вальдорфская школа возникла в период реформа­торского социально-педагогического движения 20-х годов, которое характеризовалось поисками и экспе­риментированием новых типов школ. Это были школы-общины, сельские воспитательные школы-интернаты, открытые, автономные, свободные школы, центры ин­тересов и т.п.

К наиболее общим чертам педагогических исканий этого периода можно отнести следующие:

– акцент на личность ребенка, его природу, созда­ние благоприятных условий для развития всех его спо­собностей;

–демократизацию процесса обучения и воспита­ния, расширение детского самоуправления, партнерс­кий стиль взаимоотношений между учителем и учащи­мися;

– культурологический подход к образованию, изу­чение человека как носителя культуры своего времени;

– совместное обучение;

– трудовое обучение и воспитание, подготовку ученика к роли хозяина;

– заботу о нравственном, эстетическом воспита­нии, физическом развитии и здоровом образе жизни;

– усиление гражданского воспитания, введение курса «социальной науки», воспитание в духе содру­жества и общечеловеческих идеалов (правды, добра, красоты и свободы);

– организацию воспитательной работы на прин­ципах единства прав и обязанностей.

Вписываясь в общее русло реформаторской пе­дагогики, вальдорфская школа имела свою специфи­ку. В качестве теоретико-методологической основы она опиралась на разработанные Р. Штейнером ант­ропософические принципы, которые определяли его педагогическую концепцию. Р. Штейнер был разно­сторонне образованным человеком: художником и скульптором, архитектором и поэтом, биологом и те­оретиком в области социальных наук.

Основная идея антропософии Р. Штейнера – муд­рость о человеке (греч. anthropos –человек и sophia– мудрость). В центреее – человеческая сущность, от­крытая только посвященным. Понять эту сущность можно лишь интуитивно, но не рационально. Антропо­софическую идею Р. Штейнер называл «тайной нау­кой», которая должна подвести человека к постижению тайны мира.

Человек, по Р. Штейнеру, не конкретно-истори­ческое существо и не совокупность общественных от­ношений, а внеисторическое, вневременное и посто­янное явление, единство духа, души и тела. Познать высшую сущность человека возможно лишь через «сверхчувствительное духовное созерцание». В этом Р. Штейнер видел собственное предназначение че­ловека. Из этого антропософического принципа он выводил и цель воспитания – всестороннее разви­тие индивидуальности человека специальными педа­гогическими средствами (постоянными упражнени­ями в духовной концентрации и размышлении), что являлось, по его убеждению, предпосылкой духовно­го созерцания. Фазам физического развития челове­ка, которые Р. Штейнер рассматривал как процессы созревания, было подчинено развитие мышления и морали.

Поэтому и школу Р. Штейнер рассматривал как часть «свободной духовной жизни», которая должна быть автономной, свободной от государственного дав­ления. Он был против того, что система образования играет в социальной сфере центральную роль, а школа готовит человека таким, каким требует государство, и в каждой ступени обучения отражаются потребности государства. Р. Штейнер был против государственной школы, как и против того, что система образования создается в соответствии с экономической необходи­мостью, что означало бы подавление свободы духа че­ловека. Духовная жизнь человека требует только сво­боды, подчеркивал он многократно.

Управление вальдорфской школой строилось на принципе самоуправления: в общественный совет вхо­дили родители, учащиеся, учителя и все те, кто способ­ствовал развитию школы. На совете лежала правовая и хозяйственная ответственность. Финансирование осу­ществлялось за счет средств фабрики «Астория» (внастоящее время вальдорфские школы финансируются в основном государством и частично за счет средств родителей).

За внутреннюю организацию работы школы нес ответственность коллегиум. В школе не было директора, ранговых различий среди учителей, различия в их оплате, не существовало разделения на учителей и управленцев. Велась интенсивная работа педагогичес­ких конференций, собиравшихся еженедельно и об­суждавших ключевые проблемы школьной жизни. Та­ким образом, повышение квалификации учителей было вплетено в повседневный учебно-воспитательный про­цесс школы. (В дальнейшем в некоторых вальдорфских школах были созданы специальные курсы по повыше­нию квалификации учителей без отрыва от работы. В настоящее время общая подготовка учителей для это­го типа школ ведется на семинарах, созданных «Союзом свободных вальдорфских школ» в целом ряде горо­дов – Штуттгарте, Виттене, Маннгейме, Дорнахе близ Базеля в Швейцарии и др.)

К числу важнейших педагогических принципов вальдорфских школ следует отнести:

– ориентацию на уровень развития, социальный опыт и потребности отдельного учащегося, индивиду­альное стимулирование;

– отказ от всех видов селекции, оценок за успева­емость;

–ликвидацию второгодничества;

– использование в учебно-воспитательном процес­се различных видов практической деятельности;

– акцент на развитие эмоционального восприятия через музыкальные и художественные предметы;

– тесное сотрудничество с родителями.

Р. Штейнер был против заранее запланированных целей воспитания. Он считал, что человек в принципе способен к саморазвитию и самопознанию. Поэтому основная задача школы должна состоять в пробужде­нии сущностных сил ребенка, который сам находит пути и средства, чтобы справиться с жизненными трудно­стями. В соответствии с такой целью воспитания фун­кции учителя сводятся к тому, чтобы быть только по­мощником в развитии природных сил ребенка.

Воспитательная работа в вальдорфских школах ориентируется на развитие свободы духа, чувства общ­ности, идентификации с группой, сообществом и затем с обществом, воспитание в духе сотрудничества и клас­совой гармонии.

В соответствии с учением Р. Штейнера о ступенях развития ребенка, в его школе осуществлялась специ­фическая связь практической деятельности с процес­сом обучения. Сначала все обучение и воспитание было связано с двигательными упражнениями, движениями ребенка; постепенно к обучению подключались процес­сы сознания. В дальнейшем дети много занимались трудом: шили, ткали, вязали, работали в саду, занима­лись столярным делом и т. п. В старших классах учащи­еся проходили практику на промышленных предприя­тиях, в сельском хозяйстве, социальной сфере. В ряде вальдорфских школ в последние годы общее образова­ние стало дополняться профессиональным.

Большое внимание в педагогической концепции Р. Штейнера, в соответствии с его антропософически­ми принципами, уделялось вопросам архитектуры школьного строительства. Архитектура для него – это реальное выражение того, как человек вписывается и воспринимается просторами космоса. Природа, внеш­нее пространство воздействуют на человека опреде­ленным образом. Поэтому архитектура должна плас­тично и органично вписываться в общее пространство, окружающее человека. Стены, линии, свет, цвет и т. п. должны быть строго продуманы. Если в этом нет согла­сования, у человека возникают отрицательные эмоции, агрессия, стремление к разрушению.

По свидетельству учителей вальдорфской школы Р. Штейнера, каждый класс в ней был оформлен по всем параметрам в соответствии с возрастными и психоло­гическими особенностями детей, что доставляло им радость. А то, что детям доставляет радость, они не разрушают, не пачкают, а берегут.

Много интересного и полезного было внесено Р. Штейнером и его последователями в организацию учебного процесса в школе. Это начало школьного дня с ритмической зарядки (пение, игра на простейших му­зыкальных инструментах, ритмические движения и т.п.) для малышей; более сложные формы ритмической зарядки для старших школьников; «умственные тренин­га»; художественно-эстетическое начало как принцип обучения и воспитания; большой удельный вес практи­ческой деятельности ребенка на уроке и во внекласс­ной, внешкольной работе; ритмическое построение учебных занятий и всего школьного дня; атмосфера доброжелательности, радости, любви к ребенку.

Педагогические находки, обоснованные гуманис­тическими посылками концепции Р. Штейнера, не по­теряли своей актуальности и в наше время. Не случай­но вальдорфские школы продолжают существовать и оказывать плодотворное влияние на разработку новых концепций школы применительно к задачам сегодняш­него дня.

Целый ряд принципов и положений Р. Штейнера получает свое дальнейшее развитие и более глубокое понимание. Это касается, например, диалектики взаи­модействия между социальной средой и личностью. Р. Штейнер не отвергал влияния социального окруже­ния на ребенка, но этот вопрос в его концепции не получил должного освещения.

Расширяется трактовка цели гуманизма, которая все больше понимается как сложная проблема взаи­модействия «человек – природа – общество» вмес­то раскрепощения, эмансипации личности средства­ми душевно-духовного мышления, чувствования и желания.

Дальнейшее развитие получает идея связи общего образования с профессиональным обучением. Целый ряд вальдорфских школ работает по концепции двой­ной квалификации. В них дается теоретическая подго­товка и проводится производственная практика.

Вальдорфские школы существуют сегодня в Гер­мании, Голландии, Швейцарии, Скандинавии, Англии, США, Австрии. Появились эти школы в Африке, Юж­ной Америке, Японии. Активно стали внедряться в ряде городов России. Вальдорфская педагогика – это не только школы, но и детские сады, лечебно-педагогичес­кие учреждения, а также широкая издательская дея­тельность: книжные серии и брошюры для педагогов, психологов, врачей, родителей.

В России вальдорфская педагогика сделаласвоипервые шаги примерно в 1988 году. Вальдорфское дви­жение в Москве зародилось с небольшой группы педа­гогов, родителей и их детей, которые устраивали праз­дники для детей, шили кукол, рисовали. Открылся клуб «Аристотель», на базе которого возник первый лекто­рий с привлечением зарубежных педагогов. В марте – мае 1990 года был проведен интенсивный курс «Про­семинар» для постоянной группы участников, будущих студентов первого курса двухгодичного очного обуче­ния при Московском Центре вальдорфской педагоги­ки (МЦВП), который проводил А.А. Пинский. МВЦП юридически существовал как Учительский семинар в рамках Российского Открытого Университета.

В ноябре 1990 года состоялся первый недельный курс по вальдорфской педагогике, на котором участвовали педагоги из разных регионов России. Этот курс поло­жил начало Периодическому (каникулярному) трехго­дичному очно-заочному курсу. В 1995 году педагоги мно­гих городов получили дипломы «Классный учитель вальдорфской школы». К этому времени в России откры­лись классы, школы вальдорфской педагогики. Парал­лельно со школами появились детские сады.

Инициаторы вальдорфского движения в России (в частности А.А. Пинский), активно внедряя идеи валь­дорфской педагогики, видят вместе с тем реальные проблемы:

– проблема соответствия государственных обра­зовательных стандартов тому уровню обученности, воспитанности и развития, которого учащиеся дости­гают в вальдорфсих школах. Здесь возникает много вопросов: что оценивать, как оценивать, и в каких клас­сах это целесообразно делать?;

– проблема внутришкольного управления. Как пишет А.А. Пинский: «...идея коллегиальности, направ­ленная на повышение индивидуальной ответственнос­ти, может незаметно превратиться в средство деперсо­нализации ответственности, ее размывания» (4, с. 252);

– проблема подготовки учителей, которые должны обладать, с одной стороны, глубокими знаниями фило­софии, психологии, педагогики, частных методик, а, с другой стороны, быть носителями высокой культуры.

Вальдорфская педагогика и вальдорфская шко­ла – это открытая система, способная к непрерывному обновлению, самосовершенствованию, интеграции ученых-педагогов и педагогов-практиков. Своими кон­кретными делами она доказала возможность и необ­ходимость интеграции усилий педагогов практически всего мира, при условии их приверженности концеп­туальной идее, заложенной Р. Штейнером и его учени­ками.

Открытая школа как форма социальной помощи

В начале 70-х годов в Филадельфии и Нью-Йорке появились первые «школы без стен» как альтернатива традиционным, закрытым от реальной жизни школам. В 80-х годах в Германии начался эксперимент под на­званием «Город как школа – Берлин».

Основной замысел обеих программ заключается в том, что большую часть времени учащиеся и их учителя проводят вне школьных стен, изучая родной язык в ре­дакции газет, математику – в компьютерном центре, историю – в музее, физику и химию – в лабораториях предприятий, общественные науки – в политклубах и т.д. Их обучают и воспитывают профессиональные учителя и социальные педагоги, выступающие в роли наставников на том или ином производстве, месте практического обучения.

«Город как школа – Берлин» является средней школой, имеющей в своем составе 9-е и 10-е классы. При желании ученики имеют возможность совмещать учебу в экспериментальной школе с учебой в обычной школе. Исходя из имеющихся вакансий, прием в «го­род как школу» производится на основе индивидуаль­ных собеседований. Принимаются ученики, окончив­шие 8 классов, вне зависимости от того, переведены они в 9 класс или нет. Учебный год состоит из 3-х тримес­тров, разделенных по времени рождественскими, пас­хальными и летними каникулами. В конце триместра готовится отчет о результатах учебы каждого ученика в различных сферах обучения. По окончании первого года обучения на основе рекомендации педагогов уча­щемуся выдается свидетельство об окончании 9 класса. По окончании второго года обучения решается воп­рос о достижении учеником уровня, соответствующего «окончанию обычной главной школы» (9 класс), окон­чанию «главной школы с увеличенной программой» или «реальной школы» (10 класс), после чего выдается соответствующее свидетельство.

Опыт работы школы свидетельствует, что методи­ка «практического обучения в социуме» во многих слу­чаях обеспечивает достижение успешных результатов в воспитании и обучении молодых людей, не способ­ных удовлетворять требованиям стандартов обычных или профессиональных школ. Использование методи­ки практического обучения приводит к росту социаль­ной активности, успешному устройству молодых людей на работу. Повышается их любознательность, шире становится круг интересов, они легче справляются с трудностями. Это доказывает, что практическое обуче­ние, максимально приближенное к реальной жизни, открывает новое направление в социально-педагогической деятельности, способное оправдать связанные с ним надежды на оказание конкретной помощи подро­сткам и молодым людям, имеющим за своими плечами негативный опыт нарушения мотивации к обучению, отказа от обучения в школе, либо утраты возможности посещать учебное заведение.

Существует немало причин, в силу которых моло­дежь отказывается продолжать свое образование в условиях обычной общеобразовательной или профес­сиональной школы. К числу таких причин могут отно­ситься:

– изоляция от «реальной жизни», где бы они хоте­ли приобрести опыт и самоутвердиться;

– отсутствие возможности для самостоятельной де­ятельности в качестве исходной точки и цели обучения;

– ощущение малозначительности абстрактных и специальных знаний, получаемых в школе, отсутствие интереса к преподаваемым предметам и темам;

– недостаточный учет в школе индивидуальных особенностей и эмпирических знаний учеников;

– недостаточный учет социального и материаль­ного положения учащихся;

–отсутствие соревновательности в процессе обу­чения, скучные или чрезмерные требования, предъяв­ляемые преподавателями;

– психологические конфликты в школе, училище, дома, в том числе связанные со снижением авторитета взрослых в глазах подростка;

– профессиональные или общие проблемы, свя­занные с будущим, вплоть до полного отсутствия пер­спектив и т.д.

Практическое обучение в «городе как школе» мо­жет стать для учеников, испытывающих подобные труд­ности, альтернативой обычной школе или училищу, если при этом будут учитываться следующие условия:

– наличие серьезного интереса к деятельности в профессиональной, культурной, социальной сферах, а также достаточная степень настойчивости, чтобы ори­ентировать себя на достижение поставленных целей в этой области;

– достаточная физическая и психологическая ус­тойчивость.

В процессе практического обучения ученики начи­нают чувствовать контакт с окружающим их взрослым миром. В то время, как молодые люди после окончания обычной школы зачастую считают, что на этом их обра­зование завершено, либо не видят иного пути его про­должения, практическое обучение помогает им прийти к пониманию воспитания и образования как длитель­ных процессов, продолжающихся на протяжении всей жизни человека. Становясь более активными в реаль­ной взрослой жизни, они лучше справляются с жизнен­ными трудностями и вырабатывают новое отношением получению знаний.

Характерными чертами методики обучения в «го­роде как школе» или методики практического обучения являются следующие.

1. Опора на действие. Основополагающей идеей методики практического обучения является отработка рационального поведения в «серьезных ситуациях» профессиональной, социальной, культурной и других сфер.

2. Опора на индивидуальность. После интенсивно­го выявления индивидуальных потребностей в обуче­нии в ходе ориентированного вводного этапа ученики и педагоги занимаются поисками соответствующей области практики и используют эту область для дея­тельности ученика и его обучения.

3. Опора на культуру. Практическая деятельность позволяет ученикам глубже понять проблемы и значе­ние культуры в обществе, а также динамику ее разви­тия, основываясь не на разговорах об этом, а на личном опыте.

4. Опора на предмет. Этот принцип подчеркивает значение различных теоретических предметов, искусств, ремесел в реальной жизни, их значимость и необходимость.

5. Принцип исследования. С началом деятельности в каждой из предлагаемых ученику областей практики у него возникают различные вопросы и проблемы, над выявлением и решением которых каждый ученик дол­жен работать самостоятельно, используя различные методы исследования.

6. Задания. Простые и сложные задания, предпо­лагающие практическую деятельность, исследование, изучение соответствующих предметов учеником, представляют возможность для структурирования, совершенствования и осуществления учебного про­цесса по каждому из предметов в рамках практичес­кого обучения.

На основе вышеприведенных принципов практи­ческого обучения учитель в «городе как школе» руково­дит процессом обучения, консультирует учащихся, помогает в их самостоятельной деятельности. Соци­альный педагог в это же время консультирует и обуча­ет ученика практической деятельности как наставник, непосредственно на рабочем месте. Профессиональная подготовка педагогов постоянно совершенствуется, так как в ходе занятий они приобретают необходимые зна­ния и навыки. Происходит взаимное обогащение, ком­пенсирующее пробелы в знаниях как у учителей, так и у социальных педагогов. Если учителя лучше подготов­лены к созданию учебных ситуаций за счет опоры на учебный предмет (тему), а также знаний в области ди­дактики, то социальные педагоги более компетентны в организации обучения с учетом индивидуальных особенностей и потребностей, ориентируясьнаотношения в среде, в обществе. Известно, что большинство учите­лей-предметников, обладающих прекрасными знания­ми в своей области, порой очень смутно представляют себе, каким образом эти знания реализуются на прак­тике, а специалисты, работающие в различных сферах техники, науки, культуры и т.п., не обладают необходи­мыми знаниями и навыками педагога, психолога, столь нужными в повседневной работе.

Практическая деятельность и обучение всегда имеют социальный контекст и, как правило, предпо­лагают сотрудничество. В «городе как школе» этот аспект учитывается посредством дополнения индиви­дуальных занятий групповой работой. Индивидуаль­ные планы практического обучения подготавливают­ся, оцениваются и направляются в «коммуникативные группы». Здесь ученики обмениваются опытом из различных областей практики, взаимно стимулируют развитие интересов и обогащают знания друг друга, Кроме этого, коммуникативные группы создают важ­ную область социальной идентификации в «городекакшколе».

Особое значение для групповой работы и индивиду­альной подготовки имеют оборудование, столярная и слесарная мастерские, кухня, библиотека, аудиовизуаль­ная лаборатория, компьютеры, пишущие машинки, телефоны и т.п. Эти средства больше стимулируют актив­ность в обучении, чем вербальная форма обучения.

Для того, чтобы оценить учебную работу, иметь возможность совершенствовать практическое обуче­ние, педагоги постоянно ведут записи в форме отче­тов о показателях каждого ученика. Базой для оценок служат их наблюдения и мнения о ходе учебного про­цесса, самооценка ученика, оценка социального педа­гога-наставника, а также практические результаты работы и учебы. Критерии оценок учебных показате­лей основываются на целях обучения в «городе как школе», а также на содержательных и методических компонентах практического обучения. Наиболее важ­ными из них являются: практическая деятельность в сотрудничестве с наставником; уровень любознатель­ности и исследовательской деятельности, а также свое­образие восприятия проблем; методика сбора и обра­ботки информации; составление и дифференциация теоретических и тематических материалов; определе­ние и решение поставленных задач; результаты прак­тического обучения и умение их изложить другим людям; последовательность и непрерывность работы и учебы; разнообразие интересов, активность в обще­нии и коммуникабельность в ходе практического обу­чения и групповой работы.

Как американская «школа без стен», так и ее не­мецкий вариант «город как школа» – не результат те­оретических выкладок и кабинетных размышлений. Идея в том и другом случае подсказана самой жизнью, а ее реализация стала формой социальной защиты подростков и молодежи, оказавшихся по различным причинам отторгнутыми традиционной школой и не имеющих возможности продолжать образование или работать.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Проанализировать влияние современных социальных процессов на школу и образование подрастающего поколения. Назвать позитивные и негативные аспекты этого влияния.

2. Назвать типы учебно-воспитательных учреждений и высказать свое мнение о многообразии образователь­ных программ, существующих в них.

3. Раскрыть и обосновать понятие школыкак откры­той социальной системы.

4. Проанализировать цель и содержание деятельности различных моделей школы как открытой социальной системы.

Дата добавления: 2015-10-16