Фактори, що впливають на виникнення труднощів аудіювання.

Успішність аудіювання залежить 1) від самого слухача (від рівня розвитку йог мовленнєвого слуху, пам'яті, наявності уваги, інтересу і т. п.), його інди_Відуально-психологічних особливостей; 2) від мовних особливостей тексту та його відповідності мовленнєвому досвіду і знанням учнів; 3) від — умов сприймання аудіотексту.

Суб'єктивні труднощі, пов'язані з індивідуально-віковими особливостями слухачів

Труднощі аудіювання, які зумовлені індивідуально-віковими особливос­тями учнів, є суб'єктивними, на відміну від труднощів об'єктивного характеру, спричинених змістом і структурою аудіотексту, а також умовами його сприй­мання. Успішність подолання цих труднощів залежить від уміння слухача корис­туватися механізмом ймовірного прогнозування, переносити аудитивні вміння та навички рідної мови на іноземну. Значну роль відіграють такі індивідуальні особливості учня як кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на сигнали усної мовленнєвої комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні запитання, фрази зв'язку тощо), вміння переключатися з однієї розумової операції на іншу, швидко схоплювати тему повідомлення, співвідносити її з широким контекстом. Ці вміння розвиваються у процесі навчання багатьох предметів, у тому числі й іноземної мови.

У процесі навчання аудіювання іншомовних повідомлень вирішальну роль відіграють індивідуально-психологічні особливості учнів: рівень розвитку слухової диференційованої чутливості, слухової пам'яті, механізму ймовірного прогнозування та рівня концентрації уваги. Увага виникає залежно від емоцій і розвивається за їх рахунок, проте в людини емоції завжди проявляються в сукупності з вольовими процесами. Успішність аудіювання залежить від потреби учнів узнати щось нове, від наявності інтересу до теми повідомлення, від усвідомлення об'єктивної потреби вчитися, тобто від спрямованості на пізнавальну діяльність і мотивацію цієї діяльності. Проте ця спрямованість може зумовити як позитивний, так і негативний результат аудіювання. В залежності від індивідуально-психологічних особливостей слухача у сприйманні інформації, її ідентифікації, групуванні і диференціації вона може зробити сприйняття точнішим і глибшим або, навпаки, помилковим, якщо слухач під впливом почутого приписує явищам, що сприймаються, неіснуючі ознаки, які теж пр. навчанні аудіювання необхідно спиратися на ті особливості учня, відіграють суттєву роль у процесі сприйняття мовленнєвого повідомлення, особливості розглядаються в психології на рівні таких підструктур особис­ті як спрямованість, досвід і форми відображення. Спрямованість особисті визначає стійку аперцепцію, що лежить в основі сприймання мовлення і формується усім процесом виховання людини. Їх роль у структурі діяльності особистості, пов'язаної зі сприйманням мовлення, досить значна, через те що, всі її форми є потребами особистості і потенціальними мотивами діяльності В межах підструктури досвіду в психології розглядають знання, навички уміння, звички, набуті в особистому досвіді шляхом навчання. Від характеристик залежить спосіб здійснення діяльності сприймання мовленнєвого повідомлення і результат цієї діяльності.

Обсяг мовних і немовних знань суттєво впливає на ступінь розуміння аудіотексту. Для розуміння змісту почутого необхідні не тільки мовні, але й немовні знання та асоціації, а також врахування різноманітних факторів мовленнєвої ситуації. Запас немовних знань та уявлень, які властиві аудитору (його так званий тезаурус), впливає на процес інтерпретації тексту як на рівні значення, так і на рівні смислу. Неадекватність розуміння сприйнятої інформації, а також відмінності в осмисленні одного і того ж повідомлення різними аудиторами зумовлюються нетотожністю тезаурусів автора тексту і слухачів та неоднорідніс­тю їх досвіду. Такі розбіжності особливо відчутні за умови недостатнього запасу "фонових" знань, пов'язаних з особливостями соціально-історичного досвіду народу, культури і традицій країн, мова яких вивчається, країнознавчих реалій. Все це зумовлює необхідність збагачення і формування тезаурусу учнів.

Мовні труднощі аудіювання є об'єктивними труднощами і в процесі навчання аудіювання вони визначаються такими об'єктивними параметрами:

— обсягом наявних продуктивних знань, що мають принципове значення для рецептивної мовленнєвої діяльності;

— обсягом наявних акустичних рецептивних іншомовних знань;

— діапазоном розуміння різних фонетичних реалізацій;

— відносно тривалим латентним періодом у момент "виклику" наявних знань з довготривалої пам'яті для їх ідентифікації зі сприйнятим знаком

— темою, обсягом тексту

Отже мовні труднощі аудіювання зумовлюються характером мовних засобів культурно-композиційними характеристиками аудіотекстів. Сприймаючи фразу, учень повинен розчленувати її на окремі елементи, встановити між ними зв'язок та їх роль у висловлюванні.

Лексичні труднощі виникають не лише при кількісному збільшенні слов­никового матеріалу і його різноманітності (що характерно для старшого сту­пеня навчання), але й при вживанні слів в переносному значенні, наявності слів, які не несуть великого інформаційного навантаження, вживанні аморф­них, невмотивованих слів і фразеологічних зворотів.

Багатозначні слова, пароніми (звучання яких відрізняється лише одним звуком), антоніми та синоніми також створюють труднощі розуміння. При сприйманні таких слів на слух необхідно утримувати в пам'яті увесь контекст чи ситуацію, тому що слово, яке засвоєне раніше і краще, слухач чує замість іншого. Слова, близькі за звучанням до слів рідної мови, але які мають різне значення, також спричиняють труднощі аудіювання, хоча міжмовна інтерференція на лексичному рівні при сприйнятті на слух відчутна значно менше, ніж внутрішньомовна.

Фонетичні труднощі розмовного мовлення вважаються основними труднощами аудіювання. Це, зокрема, стосується початкового ступеня нав­чання. Нерозвинутість фонематичного слуху, відсутність адекватних вимовних навичок, недостатня сформованість акустико-артикуляційних образів відволікають увагу слухача на мовну форму повідомлення, в результаті чого не зв'язки. Особливо складним для сприймання на слух є діалогічне мовлення порівнянні з монологічним через необхідність диференціювати мовлення партнерів і додатково виконувати аналітико-синтетичні дії. Проте надавати перевагу аудіюванню однієї з форм мовлення недоцільно. Важливо вчити учнів сприймати обидві форми говоріння.

Ускладнює розуміння і недостатнє знання предмета мовлення. Необхідно спеціально підбирати аудіотексти, в яких передбачається знання учнями предмета мовлення в цілому і які одночасно включають також елементи новизни з цією метою доцільно градуйовано вводити мовні труднощі в навчальні аудіотексти та вчити учнів їх долати, спираючись на здогадку, знання та мовленнєвий досвід. При цьому слід враховувати фактори, що полегшують аудіювання: рит­міка, паузація, мелодика — складники інтонації; можливість зорового контакту із співрозмовником; використання позамовних засобів та опори на ситуацію, а також фактори, які ускладнюють сприймання на слух: відсутність чітких пограничних сигналів між лексичними одиницями, їх злиття в мовленнєвому потоці, явища асиміляції на стику слів і всередині слів; фонетична редукція; швидкоплинність процесу, що зумовлюється темпом усного мовлення; необо­ротність слухової реакції; інтерферуючий взаємовплив лексичних одиниць.

Труднощі аудіювания. зумовлені умовами сприймання

Залежність аудіювания від умов сприймання визначається а) темпом мовлен­нєвих повідомлень і б) кількістю пред'явлень аудіотексту в залежності від його обсягу.

Об'єктивно заданий темп мовленнєвого повідомлення визначає швидкість і точність розуміння на слух, а також ефективність запам'ятовування.

Загальний темп мовлення складається з двох величин — кількості слів за хвилину та кількості мовленнєвих пауз. Вимір за цими двома параметрами показує, що різниця між мінімальним та максимальним темпом досить велика. Вона залежить від багатьох факторів: типу і виду тексту (монолог, діалог; опис, розповідь, повідомлення; прозовий чи віршований); важливості інформації (більш важлива інформація подається повільніше, менш важлива — швидше); специфіки лексико-граматичної системи конкретної мови. Середній темп мовлення на англійській мові— 140-150 слів за хвилину! На жаль, в нормативах шкільних програм і в книжках для вчителя відсутні вказівки стосовно темпу мовлення. Хоча відомо, що з самого початку навчання іноземної мови темп мовлення повинен бути нормальним. Якщо ж його уповільнювати, то це змінює інтонацію фрази, порушує норми наголосу, заважає швидкості реакції і суттєво послаблює увагу, дуже важливу для сприймання і розуміння мовлення.

Кількість пред'явлень аудіотексту і тривалість його звучання мають принци­пове значення в методиці навчання аудіювания. Адже аудіювания — це складне вміння сприймати мовлення на слух при одноразовому його пред'явленні. Одноразовість пред'явлення пов'язана зі специфікою умов перебігу природного усномовленнєвого повідомлення: в реальній комунікації аудіювания проходить синхронно з говорінням, і мовленнєве повідомлення не повторюється. У шкільній аудиторії залежність розуміння від кількості пред'явлень досить відчутна, особливо на початковому ступені навчання. Проте методично обгрунтована кількість пред'явлень ставиться в залежність від нормальної роботи з аудіотекстом. Так, у випадках запам'ятовування форми мовленнєвого повідомлення (його мовних засобів) доцільне кількаразове повторення одного і того ж аудіотексту. Якщо ж метою буде запам'ятовування смислової сторони тексту, то для повторного пред'явлення слід давати трансформовані варіанти тексту з мовними замінами і новими завданнями для сприймання. На уроках дворазове пред'явлення одного і того ж аудіотексту доцільне в таких випадках: при наявності певних труднощів (наприклад, мова повідомлення складна, завищений обсяг інформації, відсутній досвід сприймання мовлення в заданих умовах тощо) та у зв'язку з завданням переказати текст (повторному слуханню в цьому випадку передує контроль розуміння і формулювання нового комунікативного завдання, яке мобілізує увагу учнів). На старшому ступені навчання дворазове прослуховування може розглядатися як одна із мовленнєвих вправ для взаємозв'язаного навчання аудіювания і говоріння.

Тривалість звучання тексту також може ускладнювати процес аудіювання. Тривалість звучання визначається обсягом аудіотексту. Обсяг тексту - обов'яз­ковий нормативний параметр аудіювання для кожного класу. Такий вимір обсягу аудіотексту зручний для планування занять і для правильного розподілу часу нарізні види мовленнєвої діяльності. Труднощі, зумовлені тривалістю зву­чання, обмежуються таким чином: для початкового ступеня навчання - 1 хвилина, для середнього - 2-3 хвилини, для старшого - 3-5 хвилин. Навчання аудію­вання необхідно починати з текстів невеликої тривалості звучання і поступово збільшувати. Проте прагнути до збільшення обсягу аудіотексту недоцільно.

Аудіювання різних джерел інформації створює специфічні труднощі сприймання. При безпосередньому спілкуванні аудіювання полегшується позамовними засобами: мімікою, жестами. При використанні технічних засобів ці фактори відсутні. Учні поступово звикають до мовлення вчителя і легко його розуміють. Використання технічних засобів навчання (ТЗН) створює додаткові труднощі, які потребують часу для їх подолання, але одночасно дозволяють навчити учнів сприймати не лише вчителя, але й мовлення інши осіб.

Дата добавления: 2015-10-21