Проблемы юности

Мы не любим людей не потому, что они злые. Мы считаем их злыми потому, что не любим.

л. толстой

Мы кратко обозначили некоторые особенности психологии юношеского возраста на современном этапе, но есть и старые проблемы. В этом возрасте отношения молодого человека с окружающими обостряются в силу биологических причин. Изменение гормонального обмена вызывает у подростков и юношей повышенную возбудимость и раздражительность. Дисгармония физического и психического облика проецируется молодым человеком на окружающий мир, который воспринимается им как особенно напряженный и конфликтный. Половое созревание пробуждает желание нравиться, вызывает повышенный интерес к своей внешности, внезапно обостряя проблему малого или слишком большого роста, комплекции, прически, одежды. Поэтому внешний мир представляется для юноши более конфликтным, чем для зрелого человека, а трепетное отношение юноши к одежде и внешности, способность вознести их значимость на необыкновенную высоту уже забыты взрослыми и потому раздражают их (рис. 45).

Юноша и тем более подросток легко идеализируют окружающих людей и отношения между ними, но быстро в них разочаровываются, как только обнаруживают неполное соответствие предвзятому и завышенному идеалу. Такой юношеский максимализм — следствие стремления к самоутверждению, он порождает так называемую черно-белую логику. Черно-белая логика, максимализм и малый жизненный опыт приводят молодых людей к преувеличению оригинальности собственного опыта. Им кажется, что никто так не любил, не страдал, не боролся, как они. Однако их родители, находясь во власти вкусов и привычек собственной молодости, их абсолютизируют и считают единственно правильными только свои привычки и вкусы. Тем самым они не подают молодым примера разумного отношения к действительности, основанного на трезвой оценке значимости событий, возводя в ранг проблемы вопросы о ширине брюк, длине волос, манере танца, стиле музыки и песен.

Эти проблемы стары, как мир. Еще Аристофан в комедии «Облака» описывал конфликт между рассудительным, благонамеренным отцом и легкомысленным длинноволосым сыном. В ответ на просьбу отца спеть что-либо из древних авторов — Симонида или Эсхила —сын называет этих поэтов устаревшими и ходульными. Когда же сын обращается к современному искусству и читает монолог из Еврипида, старик выходит из себя, видя в нем безвкусицу и безнравственность.

Взрослых иногда возмущает или, в лучшем случае, удивляет желание юношей одеваться или вести себя, «как все», даже в ущерб собственной привлекательности и материальным возможностям. Они не понимают, что в этих поступках проявляется повышенная значимость для них чувства принадлежности к определенной группе: учебной, спортивной и т. д. Вместе с тем для того, чтобы быть вполне «своим» в группе, нужно выглядеть, как все, и разделять общие увлечения. Парадокс моды состоит в том, что она представляет собой стремление выделиться, реализуемое посредством подражания.

Внутренний мир другого человека можно понять только при условии внимания и уважения к нему, принимая его как независимую достойную личность со своими взглядами и своим жизненным опытом. Вот как звучит самая распространенная и совершенно справедливая жалоба юношей и девушек на родителей: «Они меня не слушают! Они меня не слышат и все наперед знают лучше меня!» Спешка, неумение и нежелание выслушать собственного ребенка, вникнуть в то, что происходит в сложном юношеском мире, неспособность взглянуть на проблему с позиции молодого человека, самодовольная уверенность в непогрешимости своего жизненного опыта — все это может создать психологический барьер между родителями и детьми. Этот барьер может укрепляться как со стороны родителей, так и со стороны детей. У родителей может возникнуть представление, что для их ребенка не существует никакой системы ценностей, что, естественно, не сближает.

Для иллюстрации этой мысли используем отрывок из новеллы К. Чапека «О падении нравов». «Тихо было у входа в пещеру, и первобытный старик Яничек дремал себе в тиши, греясь на мягком октябрьском солнышке. Жена его, старуха Янечкова, скоблила заостренным камнем свежую медвежью шкуру. «Делать это надо основательно, пядь за пядью, не так, как молодая сноха. Эта вертихвостка скоблит спустя рукава... в такой шкуре и прочности-то никакой, и-и, милые, мигом порвется да сопреет», — думал старик. —- «А я говорю, — начал Яничек, задумчиво почесывая спину, — вот увидишь: опять ничего не притащат. Еще бы — куда им с этими костяными копьями, от них и проку никакого... Внушаю, внушаю сыну: пойми, говорю, ни в кости, ни в рогах нет такой пробивной силы, как в камне! Вот каменный наконечник -— это, брат!.. Оно, конечно, с камнем возни побольше, зато инструмент какой! Да разве сыну втолкуешь? Так ведь и советов не слушают! Вот вчера нашел такой славный кремневый обломок, показываю сыну: «Ничего,— говорит, —- только куда его, батя? У нас в пещере целые кучи этого хлама, и проку никакого» Лодыри! — взорвался вдруг старик. Нынче всякому лень как следует поработать, вот в чем дело. Разболтались! Горечь и возмущение душили старого вождя».

Почему возникает такое непонимание молодых со стороны родителей? Потому, что родители слишком долго неспособны воспринимать своего ребенка, теперь уже юношу, как самостоятельную личность и в семье отсутствует взаимное уважение интересов. Тогда юноша придает гипертрофированно большое значение своему общению со сверстниками. Ситуация обостряется в том случае, когда семья юноши и значимая для него группа сверстников ориентируются на различные системы ценностей. Таким образом, такое положение — следствие односторонности и ограниченности родителей, продолжающих относиться к своим детям как к несамостоятельным и нуждающимся в мелочной опеке.

Родители возводят барьер между собой и ребенком и тогда, когда злоупотребляют этическими требованиями, внушая, что все остальные люди, кроме него, добродетельны. Здесь, как говорил В. А. Сухомлинский [190], «неприкрыто торчат ослиные уши воспитательного замысла, поскольку дети видят, что это вовсе не так». Такие поучения отталкивают молодежь, которая особенно чувствительна ко всякому несоответствию между словом и делом. Требование исполнения нравственных норм воспринимается без внутреннего протеста, если при этом говорится, что пока еще не все люди нравственны, но прилагать усилия к повышению собственной нравственности необходимо.

Не надо бояться серьезно обсуждать с подрастающими детьми негативные стороны жизни. Ведь они должны стать людьми активными и инициативными, а не конформистами-приспособленцами. В. А. Сухомлинский писал: «Я горжусь своим педагогическим кредо: моими любимыми воспитанниками являются не послушные и безропотные, готовые со всем соглашаться, а своенравные, волевые, беспокойные, иногда проказники и шалуны, но бунтари против зла и неправды, готовые отдать голову на отсечение, но отстаивать принципы, которые стали неотделимы от их личности. Надо бережно хранить и заботливо лелеять ростки души, готовой к мужественному и бескомпромиссному труду, к борьбе за правду, благородство» [190].

Юноша живет будущим, для него настоящее — только подготовка к другой, подлинной взрослой жизни. Это облегчает ему переживание неприятностей, позволяя относиться к ним с легким сердцем, нос этим связано и пониженное чувство ответственности. В блаженном неведении ему кажется, что жизнь бесконечна, он пребывает в грезах об отдаленном будущем, желая в то же время получить результаты в самом ближайшем времени. Указанное противоречие имеет и физиологические причины и психические — для юноши время тянется намного медленнее, чем для взрослых зрелых людей. Зрелость у человека наступает тогда, когда он понимает, что жизнь не знает черновиков, что все делается окончательно. Преодоление этих иллюзий побуждает зрелого человека на определенные усилия для реализации жизненных планов.

Способность к длительным и целенаправленным усилиям в значительной мере зависит от структуры и значимости поставленных человеком целей. Б. М. Теплов [194] ввел различение «короткой» и «дальней» мотивации. Чем старше возраст ребенка, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей оптимистической перспективы... Человек, определяющий свое поведение самой близкой перспективой, есть человек самый слабый. Характерные для детского возраста особенности мотивации нередко проявляются в видоизмененной форме у «неблагополучных» взрослых. Короткая временная установка мотивации, тенденция «жить сегодняшним днем», «плыть по течению», жить без перспективы, пользуясь тем, что «само плывет в руки», — вся эта жизненная стратегия характерна для лиц узко эгоистичных или безвольных.

ВКЛЮЧЕННОСТЬ ПСИХОЛОГИИ В ПЕДАГОГИКУ (В основном на материале Вальдорфской школы)

Я думаю, многие дети вырастают в отвращении к добродетели потому, что ее безустанно внушают, перекармливая хорошими словами.

Я. корчак

Как правило, в конце каждой главы мы перечисляем некоторые практические рекомендации, имеющие целью помочь читателю самостоятельно использовать новый материал в повседневной жизни. В данном случае вместо такого раздела предложены отдельные формы приложения возрастной психологии к педагогическому труду в школе и детском саду. Понятно, что известно много замечательных педагогических находок, базирующихся на глубинном знании психологии детей, в самых разных садиках и школах. Не претендуя на какую бы то ни было полноту, здесь, только для иллюстрации, приведены некоторые из них. Они собраны как достижения различных направлений, но большая часть взята из Вальдорфской педагогики. Первая школа, использующая её принципы, была открыта в Штутгарте в 1919 году и отличалась тем, что в процессе преподавания учителя соединяли практические, ремесленные, элементы с элементами искусства. Кроме того, учителя этой школы отказались от требований принудительной успеваемости и экзаменов. Во главу угла были поставлены интересы ребенка, которые учитывались через индивидуальный подход. После второй мировой войны началось стремительное распространение подобных школ. К концу 1992 г. во всем мире эффективно работало на базе этой педагогики уже более 500 школ [46]. В последние годы эти приемы используются во многих детских садах. В нашей стране тоже появляются школы и детские сады, внедряющие эту методику.

Быстрое распространение подобных школ говорит о том, что они явились одним из существенных достижений в области педагогики. Особенно важно, что это не только новая теория (таких известно немало), но успешно работающие по ее принципам и процветающие учебные заведения (а это уже великая редкость). Что же обеспечило успех этих школ? Мы думаем, что внедрение таких школ, в значительной степени, обязано грамотному, комплексному использованию психологических знаний в целях воспитания и обучения. Поэтому в данном разделе мы попытаемся развернуть эту мысль на ряде примеров, стремясь показать, что нет пределов практическому использованию сведений по возрастной психологии.

Чем отличаются детские сады с вальдорфской ориентацией? Здесь учитывается опасность прямых запретов для развития характера. Они предотвращаются, не допуская развертывание детской фрустрации и появления негативизма, тем самым исключается их отставленное неблагополучное влияние на коммуникабельность и лояльность. Прямой запрет чего-либо не используется до 5 лет. Вместо прямого запрета применяют приемы переключения внимания или изменения формулировки указания. Например, «выбор без выбора»: «Ты хочешь пойти спать прямо сейчас или после того как уберешь игрушки?»

Грамотно и разнообразно используют влияние праздника на психику ребенка. Регулярность и порядок — вот главные воспитатели ребенка. Поэтому праздник включается не только как фактор фиксации информации, но и для структурирования внутреннего мира. В этом случае они выступают как ритмические лаги, организуя субъективное время. «Это было еще перед тем праздником». Такая ритмизация упорядочивает и дисциплинирует долговременную память ребенка. Кроме того, подготовка к праздникам развивает и укрепляет у детей навыки группового общения.

Особое внимание в садиках уделяется правильному подбору игрушек. Тщательно следят за тем, чтобы игрушек было немного и они были полифункциональными, то есть не сковывали воображение ребенка, При этом дети сами изготавливают или принимают участие в сооружении многих типов игрушек. Трудовое усилие, затраченное на изготовление данной игрушки, запоминается, и в дальнейшем служит основой уважения к вещам, в которые вложено так много человеческого труда, являясь залогом развития бережливости. К праздникам обязательно разучиваются новые танцы, поскольку раскрепощение фантазии детей осуществляется легче всего через двигательную импровизацию — в ритмических движениях. Как уже неоднократно отмечалось, двигательная активность для ребенка наиболее адекватна и в ней он может воплотить себя существенно лучше, чем в словах.

С целью создания детям оптимальных условий для двигательной разрядки и исключения перевозбуждения включают специальные игры. Например, такие игры, как: «кричальная полянка», «паровозик», «звери» и т. п. Во время прогулок проходят определенное, достаточно уединенное место (кричальную полянку), где детям предлагается кричать как можно громче. После подобной разрядки некоторое время дети более уравновешенны. Там же играют в зверей. Когда кто-то играет за тигра, он должен рычать. Застенчивый ребенок скорее пищит, чем рычит. Его побуждают: «Громче! Страшнее! Разве это тигр — это же котенок!», подбадривая и подначивая до тех пор, пока он не решится и не зарычит.

Многократное преодоление ребенком своей робости существенно нормализует избыточную застенчивость. Аналогичную роль выполняет игра «паровозик». Отличие ее в том, что она может проводиться в помещении. Дети становятся в затылок друг другу и кладут руки на плечи впереди стоящего. Первый исполняет роль паровоза и по команде воспитателя начинает двигаться и давать гудки (громкие!). В это время остальные пыхтят как паровоз: «Чух, чух, чух». Затем происходит авария и все падают друг на друга и шумят. После этого первое место занимает другой ребенок и все повторяется. Благоприятная особенность этой игры — физический контакт детей, что всегда снимает излишнюю настороженность и пугливость. Вообще, воспитателям предписано как можно чаще обнять, погладить, пожать руку, положить ее на плечо. Особенно важно общаться с детьми на уровне их роста — например, сидя на корточках. Это позволяет им встретиться глазами в процессе разговора.

Если ребенок спрашивает нечто, находящееся за пределами его понимания, то лучше всего сказать: пойдем, я покажу тебе... Например: отчего на море волны? Надо показать волны в тазике и позволить сделать самому. Этапы развития событий у ребенка таковы: сопереживание поступку, воспроизведение этого поступка в игре, в результате чего ребенок эмоционально связывает себя с поступком; и наконец, пробуждение интереса к поступку, возникновение вопросов относительно данного поступка, что ведет к формированию представлений и понятий. Для нормального продвижения по этому пути ребенку нужны помощники — авторитеты. Действительно, он их ищет, но обычно не ранее 7 лет. До этого он стремится во всем убедиться на собственном опыте. Эту возможность ему предоставляют полной мерой, поощряя развитие подражания.

Для привлечения детей к новым видам деятельности используют специальную обстановку. Замечено, что если до прихода детей взрослый уже чем-то занят, например увлеченно рисует, то дети постепенно захватываются этим занятием и с удовольствием начинают присоединяться. В этом случае они успешно подражают необходимым для рисования навыкам. После уроков рисования и лепки результаты не обсуждаются и не делается никаких сравнительных комментариев.

В процесс воспитания и обучения максимально включено рисование. Это связано с тем, что в детстве рисование выступает как способ объединения и согласования психических функций — речи, мышления, восприятия, внимания. Столь значимая роль рисунка объясняется тем, что дети чувствуют и понимают больше, чем могут выразить в словах. Особенно это ярко проявляется в конфликтной ситуации, когда вследствие накопления переживаний вступают в действие эмоциональные тормоза. Поскольку дети мало способны сдерживать желания и ограничивать свои фантазии, возможность избыть их в рисунках нормализует их и уравновешивает. Тогда рисование создает особенно благоприятные условия для преодоления психологических барьеров. Рисунки помогают не только нормализовать состояние ребенка, но служат прекрасным способом его изучения для осуществления индивидуального подхода. Обнаружилось, что характер рисунка связан с темпераментом. Меланхолики рисуют обычно нечто маленькое и темненькое, в верхнем уголке листа; сангвиники — со страшной скоростью, что-то небольшое, но светлое и радостное и тут же требуют следующий лист; флегматики заполняют весь лист чем-то большим и скучным. Как показал опыт, рисование — лучший способ налаживания отношений даже с малоконтактными детьми.

Радикально ограничивают сидение детей перед телевизором. Воздействие телевидения приводит к проявлениям ранней интеллектуальности, что имеет не только положительные стороны. Так, проявляя слишком раннее интеллектуальное развитие, некоторые дети впадают в резонерство, постоянно ищут для себя оправданий и извинений и в конце концов прибегает ко лжи. Кроме того, когда в «мультиках» убивают и режут на части и т. п., то у ребенка теряется чувство реальности и притупляется способность к сочувствию и ответственности.

Самые маленькие, глядя на разных «страшилок» в «мультиках», становятся пугливыми и настороженными. Для преодоления возникающих при этом страхов воспитателям приходится использовать специальные приемы. Например, объяснять детям, как на телевидении это страшное делают, входя в технологические детали и подробности. Чем понятнее — тем менее страшно. Если это не помогает, то пытаются сделать это страшное смешным. Учитывают такую психологическую особенность, что человек не может одновременно и смеяться над чем-то, и бояться его. Когда и этот прием не срабатывает, создают условия для проигрывания ребенком пугающей его роли, то есть дают ему возможность изжить свой страх. Иногда приходится слышать возражения: ведь дети читают страшные сказки, что не влияет плохо на их самочувствие.

Но это совсем другое дело! Читая, ребенок сам регулирует поток информации. Он может в любой момент остановиться или вер­нуться назад и перечитать, то есть он создает для себя оптималь­ные условия восприятия трудной и жесткой ситуации. Обнаруже­но, что у детей постарше наблюдение насилия становится причи­ной развития агрессивности и способствует формированию системы ценностей, основанной на культе силы.

Детский сад этого типа особым образом подготавливает детей к школе, во-первых, с учетом психического развития каждого и, во-вторых, принимая во внимание, что сегодняшние дети, похожие на нас, породят вчерашнее общество, поэтому ориентируются на бу­дущее. На первых этапах имеют в виду, что готовность к школе означает способность определенное время спокойно сидеть на мес­те и работать. Это предполагает, что у ребенка к этому времени должен быть сформирован внутренний план действий, включаю­щий его в активность и выключающий в нужный момент. Для этого сначала он должен научиться управлять собой по внешним командам, затем, после интериоризации, эти команды становятся внутренними, определяя возможность самоуправления. Поэтому детей учат поднимать руку на вопрос воспитателя не быстрее дру­гих, а только когда они знают ответ. Спокойно подумать, не суе­титься. Ведь не секрет, что многие дети 5—6 лет поднимают руку еще раньше, чем задан вопрос. (Пусть все думают, что я знаю/) Тренируют умение отвечать на вопрос, не обращаясь за помощью к маме, папе, бабушке. Для этого близкие должны молчать, когда вопрос задается ребенку. В специальных играх отрабатывается способность остановить свое желание действовать, не обращать внимание на окружающих, работая в группе, сохранять в памяти ряд команд.

В школе некоторые тенденции, обозначенные в садике, про­должаются, но появляются и новые. Ведь в современной школе имеют место противоположные тенденции: одновременное стиму­лирование усилий учеников и подавление их необоснованных при­тязаний. Такая образовательная система стимулирует амбиции и выделяет лучших, порождая большое количество аутсайдеров. Для учеников малоталантливых ведь тоже надо найти место в жизни, которое обеспечило бы им получение самоутверждения и научило приносить пользу обществу и своему духовному раз­витию.

С этих позиций главной задачей учителей становится поиск путей и способов, посредством которых можно помочь ребенку стать тем, чем он стать хочет и может. Деятельность учителя должна быть умелой поддержкой, руководством, мягким толчком скрытого в человеке природного влечения. Только при таком условии возможен органичный рост. Поэтому главной задачей учителя оказывается пробуждение и укрепление самодеятельности ученика. Эффективность работы учителя оценивается по тому, готовит ли он учеников к самостоятельной творческой деятельности, постановке и разрешению проблемных ситуаций, актуальных для будущего поколения. Для решения поставленных задач особые требования прежде всего предъявляются к знаниям и личным качествам преподавателей.

Он должен удачно сочетать несколько уникальных качеств: способность видеть индивидуальность в каждом ученике, вызывать его доверие к себе, проявлять готовность в любой момент все начать с самого начала. Ученик должен быть уверен, что учитель не представитель образовательной системы, а прежде всего его спутник и помощник на долгом пути обучения в школе. Стремятся к тому, чтобы учитель излучал доброжелательность и жизнелюбие, создавая вокруг себя атмосферу радости, приветливости и защищенности. Его усилия ^направляются на помощь всем детям в их индивидуальной и социальной адаптации, что требует от него определенного великодушия и умения устанавливать контакты с каждым ребенком, оставляя свое «Я» на заднем плане.

Доверие к воспитателю и учителю рождается из единства слова и дела! В наших школах с 4-го класса преподают разные учителя —предметники. Учитель, специалист в своей области, самим фактом своей работы прививает ученикам убеждение, что каждый может быть знатоком только в своем предмете. Вместе с тем основная концепция школьного образования требует, чтобы ученики были достаточно информированы по всем преподаваемым в школе предметам. Это порождает внутреннее противоречие и вопрос: так может или не может достаточно хорошо знать все один человек? Система явно говорит — должен, а неявно — не может. Следствием такого положения является то, что способность самостоятельно мыслить заменяется слепым поклонением авторитетам. Совсем иная ситуация складывается, когда один учитель ведет все предметы первые 8 классов. Тогда он собственным примером показывает ученикам, что это возможно. Здесь учитывается особое влияние на детей и подростков непосредственного примера как главного воспитательного инструмента.

В своей работе воспитатель должен уметь ориентироваться на детей разных темпераментов. Иначе дети иных, чем у учителя, темпераментов будут развиваться не в оптимальных для себя условиях. Например, учитель меланхолического типа, вследствие присущего ему стремления внести во все полную ясность, будет слишком педантичен и медлителен. У его учеников других темпераментов будет оставаться слишком много времени на болтовню и реплики и постепенно они потеряют нить изложения и станут отставать. Поэтому он должен быть настолько образным, живым и разнообразным, чтобы сангвиники едва успевали следить за ним; по-человечески участливым настолько, чтобы меланхолики забыли о своих невзгодах; настолько драматичным, чтобы заинтересовать холерика и приковать его внимание к излагаемому материалу без дисциплинарных мер.

В школе углубленно учитывается темперамент. В младших классах детей со сходными темпераментами сажают на одну парту или группами. Это создает ситуацию психического зеркала и помогает детям осознавать особенности своих реакций. Темперамент учитывается и в характере подачи материала. Вообще, в первом и отчасти во втором классе подача материала производится через сказки. После того, как ребенок прослушает сказку, ему хочется услышать ее еще много, много раз. Эти повторы не порождают у него скуки, поскольку каждый раз инициируют новую совокупность образов. Использование сказки в качестве основного приема связано с образностью детского восприятия и мышления.

При работе с группой сказка должна содержать фрагменты, включающие переживания детей различного темперамента. Например, меланхолик сочувствует страдающей в башне принцессе; он сопереживает бедной принцессе и забывает свои беды. Сказка о принце, который скачет на коне, борется и побеждает дракона, очень близка сердцу холерика. Потом подробно описывается праздник по случаю победы — тут уже радуются все сангвиники. Если не забыть рассказать, какой был устроен пир по случаю встречи принца и принцессы, то большое удовольствие получат и флегматики. Когда воспитатель замечает, что ребенок имеет склонность желать все больше и больше, то можно показать бессмысленность этого, рассказав, например, сказку «О рыбаке и рыбке», где старуха в конце концов лишилась всего.

Можно и на арифметике продуктивно учитывать темперамент. Например: крестьянин приготовил большую головку сыра. Разрезал ее на 10 частей, три — пообещал отдать соседу, а одну оставил себе на ужин. Сколько он мог продать на рынке? Это для меланхолика, который любит порядок и умеет все тщательно планировать. Какой-то голодный украл у крестьянина один кусок, а другой стащила собака. Сколько осталось у крестьянина? Это для сангвиника, поскольку речь идет о сутолоке. Сколько всего оказалось тех, кому удалось еще отведать сыра? Это для флегматика, всегда испытывающего интерес к вкусной пище.

У детей мышление образное, поэтому обучение опирается на него. Только после 10 лет быстро нарастает интерес к причинно-следственным отношениям, применению абстрактных понятий. Поэтому в учебном процессе вначале широко используются сказки. Когда дети слушают сказку, их воображение рисует картины, воздействие которых не может быть сильнее, чем то, что в состоянии вынести ребенок. Картины же, привносимые извне (через телевидение), могут его испугать, так как не являются плодом его собственных внутренних переживаний. При этом учитывают, что чем младше дети, тем чаще можно повторять им сказку слово в слово. Сказки в этом возрасте особенно подходят для воспитания, так как показывают, что силы добра в конце концов побеждают силы зла. Тем самым утверждается оптимистический взгляд на мир. Если ребенка рано знакомить не со сказкой, а с реальностью, то потом он смотрит на жизнь со страхом и робостью. В сказках силам зла приписывается способность принимать обманчивую внешность и казаться добродушными. Расколдовать кого-либо можно лишь благодаря своему или чьему-то присутствию духа. Здесь уже имеются в виду некие конкретные шаги на пути воспитания ответственности.

У сказок специфический язык. Он скупой и лаконичный. Образы выразительны, но нарисованы лишь несколькими мазками. Важно, что все характеристики героев раскрываются наглядно, помогая детям в подходящей форме усвоить понятия о добре и справедливости. Интересно и то, что в младших классах занятия ежедневно завершаются чтением сказки с продолжением. Это исключительно полезно для детей, да и для взрослых (вспомните, сколько миллионов вполне зрелых людей смотрят мелодрамы — с продолжением — до 500 серий!). Продолжение создает оптимальные условия для вживания в образы и ситуации и компенсирует недостаточность семейного и общинного взаимодействия.

Как упоминалось, воспитание и обучение в первом классе опирается на сказку. Однако развитие мыслительной сферы ребенка во время посещения им первого класса постепенно меняется. Начинает формироваться понятийное мышление и, соответственно, меняются формы предъявления материала. Главным инструментом педагога становятся басни и легенды. Они представляют содержание уже не только в образной форме, но включают явную мораль как абстрагированное понятийное заключение, и в них показано, каким образом развиваются душевные наклонности. Кроме того, они отражают сходство человека с животными и подчеркивают их существенные отличия.

В третьем классе — опять смена декораций: основой обучения становится Ветхий Завет. Здесь особенно существенна последовательная трактовка темы авторитета. Вместе с тем имеет значение и развитие событий от общего к частному, способствующее совершенствованию мышления ребенка. Действительно, сначала повествуется обо всем человечестве, затем о всех семитах, потом о всех израильтянах и, наконец, об иудеях. Внимание детей обращается на то, что Саул, Давид, Соломон со многих точек зрения фигуры весьма неоднозначные, и, тем не менее, они продолжили дело Божье. Дети постепенно и исподволь понимают, что все может быть поставлено на службу миропорядку. Для этого годятся не только и не столько идеальные люди, но обычные. Провоцируется идея, что если может каждый, то, может быть, и я? Для обучения на этом материале небезразлично, что образы здесь иные, чем в сказках, — они глубже, многозначительнее и всегда несут в себе сильный моральный заряд.

В четвертом классе — опять перемены. Важнейшим инструментом воспитания служат биографии великих людей. К этому времени возрастают критические способности. Ребенок становится недоверчивым и часто задается вопросом: «А могло ли все это быть в жизни?» Тогда ему на конкретных, исторически точных примерах показывают подходящие и привлекательные образцы поведения. Он видит, как в сходных обстоятельствах поступали не самые глупые люди. Как они переживали разнообразные трудности и приходили к значительным результатам. Тогда снижается чувство одиночества, начинающее нарастать у подростка к этому времени.

В шестом классе уже полноценно используются абстрактные понятия. Здесь эффективно усваивается геометрия, грамматика, римское право, некоторые разделы физики. Учитывается, что выделение существа явления уже сформировано и мыслительные операции ребенка приобрели необходимую гибкость и подвижность. Во всех классах используются элементы «погружения». Это проявляется в том, что не выставляются оценки успеваемости и не проводятся экзамены, так как и то и другое провоцирует механизмы отбора материала по критериям учителя. При этом предполагается целесообразность того, чтобы каждый высший класс концентрически расширял знания, вынесенные из класса низшего, чтобы таким образом классы различались более формой знания, чем его содержанием.

Одной из особенностей Вальдорфской школы выступает сочетание теоретических дисциплин с ремесленными навыками: ткачеством, сапожным и кузнечным ремеслом, прядением, вязанием и т. п. Принимается во внимание, что подростку всегда что-то хочется сделать руками. Однако это желание важно подхватить и поддержать достаточно рано. Тогда руки продолжают учиться всю жизнь и помогают не только сохранять чувство независимости и собственного достоинства, но и облегчают проявления творческой личности. Ремеслом школьники занимаются каждый день после обеда. Кроме того старшие школьники помогают в работе с младшими: обучают их переодеваться, моют им руки и т. п.

Все психические способности человека развиваются циклически. В описываемой школе учитывается несколько основных циклов. Преподавание в целом базируется на 7-летнем цикле. До 7 лет, от 7 до 14; от 14 до 21. Считается, что до 7 лет надо обращаться к эмоционально-образным компонентам при взаимодействии с ребенком. С 7 до 14 сделать основной упор на развитие самоуправления и саморазвития. Кроме семилетнего цикла во внимание принимают ритмы года. В течение одного учебного года практически каждый месяц есть какой-нибудь праздник: жатвы, Рождество, фонариков и т. п. Есть и особые — «календарные». В календарные праздники все классы демонстрируют другим классам и родителям все то, что они усвоили за прошедший месяц. Они поют, танцуют, играют на музыкальных инструментах, читают стихи.

Кроме ежемесячного ритма и ритма года в процесс обучения включен ежедневный ритм. Рабочий режим дня поддерживает способность ребенка концентрироваться, сосредоточиваться. Есть понятие «главного» урока. Этот урок по одному предмету ежедневно начинает учебный день в течение нескольких недель, образуя «эпоху». «Эпоха» по данному предмету повторяется два раза в год. Главный урок продолжается два часа без перерыва. После этого идет урок ритмики и другие уроки. На уроке ритмики («эвритмии») дети осуществляют протопывание и прохлопывание задаваемых ритмов. Это позволяет не только снять накапливающееся напряжение и усталость, но и создать оптимальные условия для работы долговременной памяти, обеспечивая ее работу библиотекой несущих ритмов для облегчения запоминания.

Таким образом, с утра, — умственная деятельность, затем — ритмика, затем еще один урок, а после обеда — рукоделие. Каждый день организован по общему плану. В качестве урока, идущего после ритмической паузы, обычно проводятся занятия по предметам, требующим пассивного запоминания: повторяется материал по иностранным языкам, правила грамматики и т. п. Интересно, что после главного урока и после завершения «эпохи» в целом, детям предлагается перенести в тетрадь главное из того, что они узнали: в виде рисунка, схемы или (и) в виде резюме. Здесь можно видеть элементы методик Шаталова и других педагогов, практикующих использование обобщенных карт, схем, изложенного материала. Только здесь это делают сами ученики.

Содержание урока ритмики меняется от класса к классу. Если первые годы обучения ритмика включена, практически, в каждый урок и занимает до 20 минут в его конце, то в старших классах это уже отдельные уроки. На этих уроках дети играют на музыкальных инструментах и танцуют. Кроме того, они используют определенные речевые ритмические упражнения, развивающие дикцию и повышающие культуру речи. Огромное внимание уделено совершенствованию тела, умению двигаться и вписываться в мир движений, звуков и красок.

Как уже отмечалось, одной из задач школы выступает формирование ответственного отношения ученика к себе, к жизни и другим людям. Воспитание ответственности включает несколько методических приемов. Одним из них является достаточно раннее требование подготовки рефератов. Они практикуются уже с пятого класса. Задание предлагается с учетом индивидуальных возможностей и предполагаемой зоны ближайшего развития. Рефераты требуют самостоятельного подбора литературы и выявления собственной позиции. В старших классах дети сами выбирают темы годовых работ. Во всех классах реферат защищается перед классом. Не сложно понять, насколько это способствует развитию умения «держать удар» и отстаивать свою позицию. Особое внимание обращается на оформление реферата, который нужно сопроводить собственными иллюстрациями, отражающими подход к проблеме. Во время обсуждения представленных рефератов тренируется умение переносить качества одних вещей на другие, ценить фантазию, настойчивость и гибкость, видеть скрытые возможности и линии развития материала.

Специальные усилия прилагаются к тому, чтобы обучить подростков мужественно относиться к неудачам, отказываться от неудачных из полученных результатов и начинать работу заново, повторяя усилия до тех пор, пока работа не будет нравиться самому. Для этого практикуется рисование картин на песке, на асфальте — везде, где он, по существу, не долговечен. Педагоги отчетливо понимают, что воспитывая уважение ученика к собственной позиции и собственному результату, они учат уважать и понимать позиции других людей, то есть ведут путем сотрудничества [46].

Психический возраст молодого человека тесно связан с организацией его мотивов. В том случае, когда мотивы связаны только с ближайшим будущим, говорят о короткой, если мотивы относятся к отдаленной перспективе — о дальней мотивации. Временная дистанция, на которой еще действуют мотивы, определяет отношение юноши к своей деятельности, к тем трудностям, с которыми он сталкивается по ходу ее выполнения. При короткой мотивации даже незначительные трудности могут вызвать у него желание уйти от них, сменить деятельность, например поискать более простую работу. Только дальняя мотивация создает такое отношение к учебе, труду и общению, для которого характерны настойчивость, воля и упорство в преодолении трудностей. Вслед за Н. Рерихом можно повторить: «Не стройте себе маленьких планов, они не обладают волшебным свойством волновать кровь!»

Дата добавления: 2015-09-06