Обучение нормам грамматического оформления иноязычной речи

1. Роль грамматических навыков в процессе формирования ИКК.

2. Цель и содержание обучения грамматической стороне речи в СОШ в соответствии с требованиями Госстандарта и программы.

3. Подходы к формированию грамматических навыков

4. Технология формирования грамматических навыков.

5. Контроль уровня сформированности грамматических навыков.

1.

Грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. По определению доктора филологических наук, профессора В.Г. Гака, грамматика является разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения или высказывания.

Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для понимания речи при аудировании и чтении. Недостаточный уровень грамматических навыков становится непреодолимым барьером на пути формирования ИКК.

При помощи набора лексических единиц нельзя точно передать мысль, поскольку лексические единицы лишь называют предмет или явления. Отношения же между ними отражаются в грамматических значениях. Грамматике принадлежит организующая роль.

Таким образом, грамматика выполняет функцию строительного материала речи (устной и письменной). Грамматика пронизывает весь язык. По образному выражению В.М. Филатова, «это скелет, на котором держатся все слова. Речевые высказывания, тексты… это кровеносная система, которая питает живой язык; фундамент, на котором возводится здание под названием «Иностранный язык»… грамматику можно сравнить со знаками дорожного движения, с географической картой, с планом застройки города… она помогает нам общаться на языке, жить в этом языке, творить».

Значение изучения грамматики иностранного языка заключается еще и в том, что оно помогает лучше осознать грамматический строй родного языка, развивает логическое мышление, наблюдательность, способность к анализу и обобщению, т.е. в процессе ее изучения реализуются развивающие, образовательные и воспитательные цели обучения.

В коре головного мозга действует система стереотипов, которая диктует правила организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознанной грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического минимума, т.е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке.

2.

Основной целью обучения грамматике в средней школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма (Соловова Е.Н.). Грамматика не является самоцелью, она – одно из важнейших средств овладения языком, неотъемлемый компонент всех видов речевой деятельности. Обучать грамматике иностранного языка – значит формировать специфические для этого языка механизмы, причем так, чтобы у учащихся одновременно складывались определенные грамматические знания, чтобы они были «в рабочем состоянии» (А.А.Леонтьев), т.е. обучать так, чтобы это была грамматика «в голове».

Следуя И.Л. Бим, можно выделить в обучении грамматике две основные цели: во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на содержании; во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации.

Как отмечает Ф.Ш. Мустафина, в содержание обучения грамматическому материалу входит следующее:

– усвоение грамматических форм, частей речи, их семантики, функций (в рамках школьной программы);

– знание правил употребления этих форм в зависимости от ситуации общения и контекста;

– развитие навыков употребления грамматического материала в устных и письменных высказываниях.

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических навыков в говорении и письме.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное систематизированное, коммуникативно мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Основными качествами грамматического навыка говорения являются, т.о., автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на ИЯ, можно назвать морфологическими навыками. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных, прилагательных, личных окончаний глаголов.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в устной речи, т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами предложений, можно определить как синтаксические речевые навыки.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т.е. графическими и орфографическими навыками.

Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков, прежде всего тем, что они носят более аналитический характер в силу специфики письменного вида речи.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации в письменном и устном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при слушании и чтении текста, материалом которого ученики владеют активно).

В условиях средних общеобразовательных учреждений нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков. Так как грамматический навык требует много усилий и времени, необходимы определенные ограничения в отборе грамматического материала.

Грамматический минимум представляет собой набор структур, отобранный в соответствии с определенными принципами, необходимый и достаточный для использования языка как средства общения в заданных программой пределах и реальных для его усвоения условиях.

При обучении ИЯ выделяют активный и пассивный минимум материала.

Активный материал предполагает отработку для использования во всех видах речевой деятельности, а пассивный служит для узнавания при чтении и аудировании. Как правило, активный грамматический материал изучается в начальной и основной школе, а более сложные грамматические явления, отнесенные к пассивному минимуму, – в старшей школе.

В методической литературе разработаны основные принципы отбора грамматического минимума.

При решении вопроса об отборе грамматического минимума учитываются источники и принципы отбора.

Что касается источников отбора, то продуктивная грамматика отбирается из звучащей речи или диалогических образцов печатных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями языка.

В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности. Основными принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:

1) принцип распространенности в устной речи;

2) принцип образцовости;

3) принцип исключения синонимических грамматических явлений.

В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления усваиваются лексически.

Такая форма как, например, Plusquamperfekt обладает незначительной распространенностью в устной речи, однако довольно употребительна в книжно-письменной. Поэтому эта форма не включается в активный, но обязательно входит в пассивный минимум.

Согласно третьему принципу в активный минимум включается лишь одно явление из всего синонимического ряда – нейтральное в стилистическом отношении. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражения должествования в немецком языке отбираются в активный минимум только модальные глаголы, а другие средства, выражающие модальность zB: haben + zu + Inf, sein + zu + Inf относятся к пассивному минимуму.

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи, которые ученики должны понять на слух и при чтении. Объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума. К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:

1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;

2) принцип многозначности.

Отобранный грамматический материал должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления сочетались с лексическими в предложениях и более крупных коммуникативных единицах.

В методической литературе иногда используются различные термины для обозначения коммуникативных единиц – речевой образец, речевая модель, языковая модель.

Соловова Е.Н. классифицирует возможные трудности при обучении грамматике с позиции возникновения межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Соизучение родного и иностранного/иностранных языков неизбежно приводит к определенной межъязыковой интерференции, когда правила из одного языка механически переносятся на другой, что и приводит к появлению ошибок.

Внутриязыковая интерференция определяется тем, что в изучаемом языке существует достаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут перепутать, особенно если при этом данные явления полностью или частично отсутствуют в родном языке. Например, при изучении английского языка трудно различаются учащимися временные формы глаголов, особенно формы перфекта и продолженных времен, которых нет в русском языке. Для русскоязычных учащихся обилие временных форм, а также связанное с ним явление согласования времен не может не представлять трудностей и не способствовать появлению ошибок. Сопоставление грамматических форм не должно проводиться на уроке.

Грамматические особенности контактирующих языков должны учитывать в первую очередь авторы учебников и соответственно определять последовательность введения материала, предусмотренного программой, типы упражнений и характер грамматических опор.

Учителю следует помнить о зонах межъязыковой и внутриязыковой интерференции при подготовке к уроку, в процессе подбора/составления дополнительных упражнений, правил-инструкций и т. д., руководствуясь известным ему «отрицательным материалом», т.е. наиболее типичными ошибками, которые легче прогнозировать и предотвращать, если учитывается не только специфика грамматических явлений, но и объективные трудности их усвоения.

3.

В обучении грамматике традиционно определились два подхода – имплицитный и эксплицитный. В первом случае акцент делается на обучении грамматике без объяснения правил, а во втором – наоборот. В рамках каждого из указанных подходов сформировались по два метода, которые корнями уходят в стратегию этих подходов, но значительно отличаются принципами, практическими приемами, последовательностью действий.

На современном этапе данные методы редко используются в «чистом виде». В практике обучения иностранному языку учитель может варьировать использование тех или иных методов. Выбор метода зависит от возраста, уровня языковой компетенции учеников, целей курса, а также особенностей самого грамматического материала. Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений двух традиционно сложившихся подходов, отмеченных выше.

Имплицитный подход (без объяснения правил) (Соловова Е.Н.)

Структурный метод

Коммуникативный метод

В основу положены упражнения на отработку структурных моделей. Ассоциируется с именем Х.Пальмера, автора первых подстановочных таблиц, изданных в 1916 г. Предполагает следующую последовательность действий: 1) Аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности. 2) Хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором. 3) Вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур. 4) Учебный диалог с несколькими структурами. Плюсы данного метода: · грамматическая структура становится объектом длительной и специальной отработки; · у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует ее в памяти как неделимое целое. Минусы: · упражнения носят механический, монотонный характер; · учащимся скучно, они быстро устают; · упражнения исключают речевой характер отработки; · содержательная и речевая ценность предложений, как правило, невысока, поскольку все внимание направлено только на отработку формы.

Здесь существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. Наиболее общие для них положения: 1)Предваряющее слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации. 2)Имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение. 3) Группировка схожих по смыслу/форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации. 4) Разнообразие обстоятельств автоматизации. 5) Действия по аналогии в схожих ситуациях общения. Плюсы: · высокая степень мотивации учащихся; · речевая направленность отработки; · разнообразие речевых контекстов использования. Минусы: · недооценка принципа сознательности; · большая подготовка со стороны учителя; · специальный набор речевых этюдов, что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя; · продолжительность во времени.

Имплицитный подход может широко использоваться на начальном этапе обучения детей и взрослых. В современных УМК для начальной школы удачно сочетаются оба метода: структурный и коммуникативный, с учетом реального контекста деятельности детей.

Эксплицитный подход (с объяснением правил) (Соловова Е.Н.)

Дедуктивный метод

Индуктивный метод

От общего – к частному. От правила – к действию. Последовательность действий: 1)Изучается правило, сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов. 2) Учащиеся находят данное грамматическое явление или структуру в предложениях или в тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употреблено в данном контексте. 3) выполняются подстановочные упражнения по аналогии с образцом. 4) Затем происходит переход к упражнениям на трансформацию в соответствии с правилом. 5) Переводные упражнения с родного языка на иностранный. Плюсы: · осуществляет реализацию принципов сознательности, научности; · обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка; · способствует формированию учебных умений и навыков, большей автономии учащихся; · может быть использован при самостоятельной работе. Минусы: · трудность понимания грамматической терминологии; · часто грамматика отрабатывается на «безликих» предложениях, вне связного речевого контекста, вне актуализируемой лексики и тематики общения, что приводит к тому, что грамматический навык существует словно сам по себе, вне формируемых речевых умений.

От единичного – к общему. Учащиеся сами формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления. Последовательность действий: 1) Дается текст или набор предложений, где часто встречается новое грамматическое явление, в том числе и на контрасте с уже известными грамматическими явлениями/формами/структурами. Учитель формулирует речевую задачу. Уместно использовать различные подсказки в тексте, например, подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы данной грамматической структуры, подбор таких предложений, где контекст использования данной структуры настолько однозначен, понятен и прозрачен, что учащиеся смогут с легкостью вывести правило. Задание должно быть посильно для учащихся, иначе оно займет неоправданно много времени, а неправильные выводы, сделанные самостоятельно, могут закрепляться в сознании и приводить в дальнейшем к устойчивым ошибкам. 2) Формулировка учащимися правила образования/использования грамматической структуры, корректируемая учителем. 3) Выполнение упражнений на подстановку. 4) Выполнение упражнений на трансформацию. 5) Переводные упражнения. Плюсы: · обеспечивает реализацию проблемного обучения; · стимулирует самостоятельное языковое наблюдение; · развивает догадку по контексту; · способствует лучшему запоминанию изучаемого материала. Минусы: · может занимать много времени; · не все языковые явления можно объяснить индуктивно; · неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам.

---

Дата добавления: 2015-09-06