Автор: С.Г. Рудкова, канд. пед. наук доцент кафедры ПиМНО ДВГ СГА г. Биробиджан.
С начала 90-х годов в отечественной школе идет обновление начального образования, ориентированное на кардинальное изменение приоритетов в обучении. На первый план выдвигается проблемная функция обучения, существенно влияющая на становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей. Теория проблемного обучения призвана обеспечить подрастающему поколению благоприятные стартовые условия для вхождения в мир, облик которого ныне определяется научно-техническим прогрессом.
В процессе проблемного обучения, развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъект деятельности: он приобретает умение произвольно устанавливать отношения между мотивом деятельности (тем, ради чего она производится) и ее целью (то есть тем, что должно быть получено в результате определенной суммы последовательных действий). Ребенок научается планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать операции (способы) деятельности. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, воспитывается, обучается». Это означает, что воспитание и обучение включается в сам процесс развития ребенка, а не надстраивается лишь над ним. И далее: «личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т.д. не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка». Проблемное обучение основано на получении обучающимися новых знаний посредством решения ими (т.е. обучающимися) теоретических и практических проблем и проблемных задач (В. Оконь, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер). Одно из направлений психологии учения – психология проблемного обучения, – отвечая на вопрос «Как учить мыслить?», разрабатывает конкретные пути и методы развития мышления через посредство постановки обучающегося в проблемную ситуацию и организацию его мыслительной деятельности по выходу из нее, т.е. путем обучения решению возникшей перед обучающимся проблемы. Методом, представляющим собой основу технологии проблемного обучения, является деятельностный метод. Метод этот, с одной стороны, реализует деятельностный подход к обучению, с другой – обеспечивает прохождение учащимися необходимых этапов глубокого и прочного усвоения понятий. Проблемное обучение, представляя собой целостную дидактическую систему, основанную на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в процессе учебной деятельности, нацелено на развитие, прежде всего, мыслительных и творческих способностей учащихся. Существует также точка зрения, согласно которой принцип проблемности оправданно рассматривается как прямое и непосредственное продолжение идей активизации обучения, ставших в дидактике уже традиционными. Некоторые психологи (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.В. Репкина, Д.Б. Эльконин и др.) считают, что детей нужно как можно раньше учить делать обобщения. Однако при этом необходимо обладать драгоценным чувством меры и учитывать ряд таких моментов и обстоятельств, как-то:
- особенности дидактических задач, решаемых в данное время в ходе учебного процесса (конкретного урока);
- характер, объем и трудности изучаемого материала;
- возраст, уровень подготовки, познавательные возможности и силы учащихся, наличие опыта познания нового;
- время, отведенное на выполнение конкретной задачи.
Итак, одна из центральных задач проблемного обучения – формирование творческого мышления подрастающего поколения. Творческое же мышление есть синоним мышления диалектического, постигающего, а форма проблемности – типичная форма содержательно-диалектического движения мысли. Проблемный характер познания обусловлен, с одной стороны, противоречивостью объективной действительности, с другой – знаниями о ней. Проблема есть отражение в сознании субъекта диалектического противоречия, по логике которого разворачивается структура любого объекта. При этом объектом может быть и само знание субъекта о нем. Отличительная черта проблемного обучения состоит в ее глубокой психологической обоснованности. Вне учета особенностей протекания живого процесса мышления и творчества, изучаемых в психологии, дидактике и методике, обучение превращается в свод сугубо формальных норм, регламентаций и предписаний, однозначно предопределяющих ход субъективного и безличного учебного процесса. Творческий процесс самостоятельного поиска новых знаний, построение новых способов действия всегда носит предельно субъективный, личностный характер. Только при учете этого его характера он может быть адекватно реализован и смодулирован в границах обучения. Именно поэтому проблемное обучение основывается на психологических механизмах творческого мышления. По словам С.Л. Рубинштейна, мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения – иначе говоря, с противоречия. Именно проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс. Там, где нет проблемной ситуации, там, в строгом смысле слова, нет и мышления. Проницательному, постигающему уму проблематично многое. В проблеме имеются неизвестные, как бы незаполненные места. Для их заполнения, для превращения неизвестного в известное необходимы соответствующие знания и понимание определенных способов деятельности, которые у человека поначалу отсутствуют. Необходимость поиска этих знаний и способа достижения цели определяется познавательной потребностью субъекта. Теория проблемного обучения, как всякая теория, имеет свой собственный понятийный аппарат, который детально разработан в исследованиях Т.Б. Кудрявцева, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Пахмутова, В. Оконя и других ученых. В их работах был выведен ряд основных понятий этой теории: учебная проблема, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемная ситуация, способ выхода из проблемной ситуации, уровень проблемного обучения, где концентрированно выражены общие принципы функционирования системы проблемного обучения. Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения научных понятий и способов деятельности, детерминированных системой проблемных ситуаций. Психологически проблемная ситуация означает возникновение перед человеком проблем и задач, которые ему надлежит решить самостоятельно. Мышление человека активизируется в определенных проблемных ситуациях, для формирования которых необходимы следующие условия: наличие познавательной потребности субъекта; соотношение данного и искомого; известного рода физические, интеллектуальные и операциональные возможности для решения наличествующей задачи, то есть субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которой найти выход должен он сам. Проблемная ситуация задается обучаемому в форме вопросов типа «Почему?», «Как?», «В чем причина?» и «Какова связь тех или иных явлений?». Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек сам
- формирует проблему (задачу),
- находит ее решение,
- решает ее,
- контролирует правильность решения.
Проблемная ситуация возникает в том случае, когда у человека есть не только познавательная потребность и интеллектуальные возможности задачу решить, но существуют и затруднения, вызванные противоречиями между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемная ситуация дифференцируется по следующим критериям (А.М.Матюшкин): а) структура действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождение способа действия); б) уровень развития навыка этих действий у человека, решающего проблему; в) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей решающего. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), то есть соотношения нового известного (данного), учебно-познавательной потребности обучаемого и его способности (возможности) решать задачу. Перед учителем стоит задача организации ситуаций, в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация стала бы субъективной проблемной ситуацией обучающихся и была бы присвоена ими в форме проблемы, которую им надлежит решить самостоятельно. Как отмечает тот же А.М. Матюшкин, неизвестное (новое знание или способ действия) в проблемной ситуации всегда характеризуется определенной степенью обобщенности, т.е. в форме неизвестного выступает некая закономерность, сущность данного круга явлений, всеобщий принцип решения того или иного класса задач. С точки зрения педагогики и психологии проблемное обучение рассматривается и как тип развивающегося обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности. В процессе решения учащимися таких задач в ходе совместной их деятельности с учителем и под общим его руководством обучающиеся овладевают новыми знаниями и способами действий, что при усвоении ими научных понятий и способов деятельности одномоментно способствует и формированию у них творческих способностей. Традиционное и проблемное обучение резко отличаются друг от друга по своей структуре. Схема традиционного, информативного, обучения – это сообщение «готовых» знаний учителем и усвоение их учащимися путем копирования способов действий, отработка этих способов действий в стереотипных ситуациях и упражнения в выполнении учебных заданий с использованием усвоенных знаний, где они окончательно и жестко закрепляются. Схема проблемного обучения выглядит принципиально иначе. В ее основе – постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей для учащихся проблемную ситуацию; последующее осознание, принятие и разрешение ими возникшей проблемы, в процессе чего обучаемые овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; и в дальнейшем – применение данных способов для решения конкретных систем задач. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание проблемных ситуаций под руководством учителя и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей. Проблемное обучение включает в себя следующие этапы:
- осознание проблемной ситуации;
- формулировку проблемы на основе анализа ситуаций;
- решение проблемы, включающее выдвижение предположений;
- смену и проверку гипотез (предположений);
- проверку решения.
Процесс творческой деятельности включает в себя четыре основных этапа: постановку проблемы, поиск решения, выражение решения, реализацию продукта. В связи с этим существует несколько путей постановки проблемы.
1. Создание проблемной ситуации. Ситуация содержит в себе противоречие, которое вызывает у учеников удивление либо затруднение. Этот путь представляется достаточно сложным, поскольку он в точности повторяет этап постановки проблемы в настоящем научном творчестве. Однако именно таким образом у учащихся закладываются основы творческих способностей самостоятельно осознавать противоречия и выявлять (формулировать) сущность проблемы. Проблемная ситуация возникает там, где наличных знаний недостаточно и их надо либо переосмыслить, либо включить в другую систему знаний, которая требует их поиска и обнаружения, а затем применения в нестандартных условиях. Разрешая проблемную ситуацию, человек либо находит новое, перекомбинируя хорошо ему известное, либо пытается отыскать неизвестное в известном, т.е. свести неизвестное к уже усвоенному ранее и тем самым разрешить проблему. Потому создание проблемной ситуации и решение ее связываются непосредственно с функцией творческого мышления. Указанному требованию отвечает понятие учебно-проблемной задачи или учебной проблемы. Проблемная задача является единицей содержания проблемного обучения, а само это содержание – системой проблемных задач. Следующее понятие теории проблемного обучения – проблемный вопрос. Проблемный вопрос отличается от информационного тем, что он ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает к поиску неизвестного, то есть нового знания. Интерес к изучаемому объекту, предмету, явлению на уроке поддерживается вопросами учеников. Это драгоценное свойство познавательной деятельности. Но его проявление необходимо инициировать. Как правило, большинство учителей не побуждают учеников задавать вопросы и не развивают у них любознательность, попросту не преследуя такой цели. А на каждом уроке выделять время для вопросов – необходимость. Это организует учащихся и позволяет стимулировать их познавательную деятельность. Вопросы обогащают познания тех, кто их задает. Особое внимание к вопросу ученика, встречные вопросы учителя, вызывающие дискуссию, создают оптимальные условия для формирования познавательного интереса учеников. В построении урока недопустим стандарт, который школьники легко обнаруживают, к которому без особого труда приспосабливаются и «отключаются» от темы обсуждения в тот момент, когда оно завершается. Интерес учащихся к деятельности учителя поддерживают:
- творческая атмосфера урока;
- продуманная, обоснованно поданная тема урока, предложенная задача;
- разнообразие форм опроса, самостоятельных и фронтальных работ, видов индивидуальной взаимопроверки,что никоим образом не утомляет учащихся, а, напротив того, возбуждает их интерес к самооценке и осознанию собственных возможностей;
- привлечение учащихся к активной деятельности;
- выявление потенциальных возможностей каждого ученика и их реализация в избранном виде деятельности, индивидуальный интересй учащегося.
Характерными чертами проблемных вопросов являются:
- наличие противоречия и возможность альтернативных ответов;
- увлекательность;
- соответствие природе предмета;
- емкость, т.е. способность воспринять не только единичный факт, а охватить широкий круг материала, что помогает выявить общее в единичном.
На практике это можно наблюдать в процессе обучения, в частности, рассмотрев фрагмент урока русского языка во втором классе. Представим здесь этот фрагмент. Тема урока: «Правописание букв Ь и Ъ». На доске – запись: Не за то волка [б’ й у т], что сер, а за то, что овцу [с’ й э л]. – Как вы понимаете эту пословицу? – Почему два слова записаны в транскрипции? (Есть звук [й] – «сигнал опасности»: надо подумать, что писать). – Спишите пословицу в тетрадь, заменив транскрипционную запись буквенной. Возникает затруднение – дети спрашивают, какую букву писать. – Почему у вас возник этот вопрос? («Работа» у букв Ь и Ъ одинаковая – предупредить о наличии звука [й], а перед Ю и Е может быть написана любая из этих букв). Действительно: Оба знака хороши, Достойны оба чести, Ведь стоят у нас они В очень нужном месте. У меня есть два варианта разрешения данной ситуации: 1. Я просто скажу вам, что писать. 2. Вы попробуете сами разрешить эту проблему. (Дети выбирают 2-й вариант). В результате наблюдения за двумя группами слов Съехал Вьюга Отъехал Колья Въехал Ульи Подъехал Варенье
дети легко находят объяснения Ь и Ъ, формулируют вывод, который затем сверяют с правилом в учебнике.
2. Подводящий (или побуждающий) диалог. Учитель предлагает школьникам систему посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят учеников к формулированию темы урока. Как правило, диалог, подводящий к теме, выстраивается с учетом повторения пройденного материала. Результатом такого способа постановки проблемы является развитие логического мышления учащихся. Пронаблюдаем это во фрагменте урока русского языка во 2-ом классе. Тема: «Удвоенные согласные». (Перед началом разбора читается короткий рассказ, в котором присутствуют слова с удвоенными согласными, по звучанию схожие со словами «обычными»). – Спишите транскрипционную запись в тетрадь. Кто же прочитал рассказ о шишках? (Она и Анна). Почему возникло разночтение? (В транскрипции нет ударения). – Я ставлю ударение в первом слоге, а в остальных – вы сами. Так кто же прочитал рассказ? (Анна). – Все ли вас устраивает в моей транскрипционной записи? (Нет, не отмечено, что звук [н] долгий). Дети выполняют запись: [ана]. – Сделайте буквенную запись этого предложения, подробно комментируя буквы и графически выделяя орфограммы. – Слово «Анна» пишем с прописной (большой) буквы. Эта орфограмма не зависит от обозначения звука – люди так договорились писать. (Пишу удвоенную «н» и подчеркиваю орфограмму. На доске и в тетрадях появляется запись: «Анна прочитала рассказ о шишках»). – Все орфограммы мы объяснили. Кроме слова «рассказ». Много ли таких слов в русском языке, где написание удвоенной согласной надо запомнить? (Да). – Легко ли ориентироваться по долготе звука при написании удвоенной согласной? (Нет). А все потому, что долгота звука не характерна для русского языка. И все же есть у удвоенных согласных «секрет», позволяющий понять причину их написания пусть не во всех, а хотя бы в части слов. Хотите его узнать? (Да). Это и есть тема нашего урока. Зафиксируем ее на доске. Понаблюдаете за двумя группами слов с удвоенными согласными. Свои выводы оформите графически. Работа в группах с набором слов: рассказ группа беззаботный касса рассмешил профессия. Вывод (дети сделали его сами): В первой группе слов удвоенная согласная – результат словообразования, согласные стоят на стыке приставки и корня. Во второй группе причина удвоения согласной нам пока неизвестна, но писать их так, как вы видите, люди договорились. А когда возникает затруднение, к чему мы обычно обращаемся? (К словарю). – Какой словарь выбрать? Дети, посовещавшись в группах, выбирают словарь этимологический. После работы со словарями дети делают вывод: все слова этой группы имеют иностранное происхождение. На доске появляется запись: Gruppe, Kasse, Profession. Как вы думаете, легко ли жить словам иноязычного происхождения в русском языке? (Нет). Конечно, ведь им приходится приспосабливаться к нашим законам. Дети замечают, что «у себя на родине» эти слова тоже пишутся с удвоенной согласной. Удвоенные согласные в корне – один из опознавательных признаков слов иноязычного происхождения. Это традиционное написание, основанное на этимологии.
3. Сообщение темы урока в готовом виде, но с применением специального приема («яркое пятно», актуальность). Этот путь, как и предыдущие, обеспечивает возникновение интереса к теме. Фрагмент урока русского языка во 2-ом классе. Тема: «Слова, к которым нельзя задать вопрос». В самом начале урока, на этапе записи числа и «минутки чистописания», учитель проходит между рядами и, комментируя свои замечания, нарочно громко ахает, вдыхает, издает возгласы удивления, радости… Дети чувствуют что-то необычное, что это неспроста, оживляются. – Как вы думаете, почему я произносила такие слова? (Вы восхищались, огорчалась, радовались). – Зачем я их произносила? (Чтобы все мы поняли, как вы относитесь к работе учеников). – Можно ли то, что я произносила, назвать словами? (Да). – Хорошо. Тогда задайте вопрос к этим словам. (Замешательство). – У этих слов интересное название. Я их произносила между словами, к которым задать вопросы можно. А те, о которых мы с вами говорим, называются междометиями. Их мы мечем, бросаем – иначе, как бы вбрасываем в промежутки между знаменательными словами. Вот почему они и называются междометиями. Выход на ассоциативный уровень позволяет 90 процентам детей запомнить новое слово из разряда терминов (хотя по программе это и не требуется). Бернард Шоу утверждал: «Единственный путь, ведущий к знанию, – деятельность». Чтобы знания становились инструментом, а не залежами ненужного старья на задворках интеллекта, ученик должен с ними работать, т.е. применять, искать условия и границы их применимости, преобразовывать, расширять их и дополнять. Задача учителя – создать для этого все нужные условия. Приведем примеры фрагментов уроков с использованием элементов проблемного обучения. Тема: «Множественное число имени существительного». На доске написаны слова корова, дом, пень, кони, поле, море, птицы, колёса. – Посмотрите на слова, записанные на доске. Выведите правило их правописания и запишите его. – Рассмотрите эти же слова, записанные в два столбца. Какое можно вывести правило правописания? – Обратите внимание на то, что в словах выделены окончания. Сформулируйте правило, опираясь на подсказку. корова птицы дом колёса море поле пень кони – Определите падеж имен существительных в каждом столбике. – Посмотрите на слова, записанные во 2-ом столбике. Какой частью речи они являются? – Что общего в этих словах? (Они стоят в именительном падеже). – Определите число имен существительных в каждом столбике. (Первый столбик – единственное число, второй – множественное). – Какие окончания мы видим у имен существительных единственного числа? А у существительных множественного числа? (Единственное число – -а, -е и ноль окончания, множественное число – -ы, -а, -и, -я). – Какой можно сделать из этого вывод?
Тема: «Прошедшее время глагола. Правописание суффиксов перед суффиксом глаголов в прошедшем времени». – Сегодня на уроке мы продолжим знакомство с глаголами прошедшего времени. Расскажите все, что вы о них знаете. (Выслушиваются ответы учащихся). Запишите во второй столбик глаголы в форме прошедшего времени (желательно поставить их в разные формы и указать морфемы): смешить – желать – видеть – Запись комментируется (смешила, желал, видел). – Какую гласную надо писать перед л? – Почему в остальных словах мы не встретили таких затруднений? (Проблемная ситуация). – Что мы не знаем еще о глаголах прошедшего времени? (Учебная проблема). Заслушиваются ответы детей. – Прочитайте глаголы, сравните их написание, сделайте вывод. (Вывод оформляется в виде схемы, затем следует чтение правила в учебнике). В каких случаях написание гласной в суффиксах глаголов прошедшего времени является орфограммой? – Как определить написание этой буквы? Тема: «Спряжение глаголов». – Расскажите о слове «печь» как о глаголе. (Это глагол неопределенной формы, отвечает на вопрос «Что делать?» Не имеет ни лица, ни времени, ни числа). – Зачем нужна неопределенная форма? Придумайте и запишите несколько глаголов неопределенной формы. – А что может делать глагол? (Изменяться по лицам). – Запишите глаголы «печь» и «лежать», изменяя по лицам, выделите окончания и поставьте ударения. На доске: Ты печёшь, лежишь Он печёт, лежит Они пекут, лежат
Аналогичная работа проводится с глаголами «решать», «просить». – Давайте сравним окончания глаголов в каждом лице. – Что вы заметили? (Одно лицо, а окончания разные). – Замечательное открытие вы сделали. Так как же поступить? (Учащиеся читают правило). – Какую информацию вы получили? (Глаголы 1-го спряжения оканчиваются на -ут (-ют) в 3-м лице множественного числа. Глаголы 2-го спряжения на -ат (-ят) в 3-м лице множественного числа). – Проведем наблюдения. (Дети работают с глаголами). 1-е спряжение 2-е спряжение считать–считают делить – делят мыть – моют жарить – жарят гнуть – гнут косить – косят – Какова особенность глаголов 2-го спряжения? (Глаголы 2-го спряжения в неопределенной форме имеют суффикс -и-). – Так что нужно, чтобы определить спряжение глагола? (Надо учитывать два признака: суффикс неопределенной формы глагола и его окончание в 3-м лице множественного числа настоящего времени).
Анализ проведенных выше фрагментов уроков позволяет заключить, что приемы создания проблемных ситуаций, используемые на данных уроках, способствовали пробуждению интереса учащихся к различным преобразованиям учебного материала с целью решения возникающих проблем. Проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в сознании учащихся проблемные ситуации. Это также одно из основных понятий обсуждаемой теории. Иногда проблемная ситуация рассматривается как познавательное затруднение субъекта, преодолеть которое можно лишь путем поиска новых знаний. Приведенные примеры фрагментов урока подтверждают сказанное: в процессе проблемного обучения ребенок формируется как субъект деятельности, развивается как личность.
Литература
1. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. 2. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 3. Новое время – новая дидактика: Педагогические идеи Л.В. Занкова и школьная практика // Сост. М.В. Зверева, Р.Г. Чуракова. - М.; Самара: Корпорация Федоров, 2001. 4. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: 1968. 5. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.
|
