Искусство общения

Е. Н. ИЛЬИН

ПОИСК ОПОРЫ. Учить и воспитывать — это как молния на куртке: обе стороны застегиваются одновременно и накрепко не торопливым (!) движением замка — творческой мысли. Какой должна быть эта соединяющая мысль?

Многих сегодня книга зовет в литературу, меня, пожалуй, больше в жизнь. Ибо общение с книгой — это, прежде всего общение с жизнью! «Понять хочется дела-то человеческие... Реплика горьковского Луки — в чем-то ключ к уроку литературы! Этими делами словесник нужен и интересен ребятам. Эти дела дают смысл и высокую цель всей его работе и жизни. «Без серьезного нет прекрасного», - говорил Чехов. Серьезное — жизнь! во всех ее проявлениях, сам человек, который и в учителе, и 81 школьнике, и в литературном герое. Человеческим, жизненным, в чем бы оно ни проявлялось, обеспечиваю безотказную работу! «молнии». Учитель в основном несет на урок книгу, ребята - жизнь! Стать ближе к ученикам, понять и выразить их запросы — значит, приблизиться к жизни, посредством книги укрепить с ребятами, т.е. с жизнью, надежную, глубокую связь. Искусство общения — в гибкой сочетаемости учебного и жизненного в наших контактах со школьниками. Знание исключительной вокруг книги и только на ее основе у огромного числа ребят отклика уже не находит. Книга книгу заведет в тупик, если выпадает жизненная опора.

Школьная информация, во многом насыщая ум, в меньшей степени затрагивает чувства. Старшеклассники, к примеру, не ведут дневники, мало читают, не пишут стихов. Все приложится человеку, который образован душевно, эмоционально, и прежде его творчество как наипервейшая и насущнейшая потребность развитой души.

Школьный учитель, какие бы творческие манеры и наклонности н ни исповедовал, каким бы эрудитом ни был и что бы ни пре­подавал: математику или физику, химию или черчение, по сути, и в основе — Воспитатель. Что же говорить о словеснике, призванном нравственностью литературы формировать этические устои личности, развивать ее душевный и духовный потенциал? Удивляет, почему сегодняшние ребята в общении друг с другом почти не пользуются нарицательными именами литературных персо­нажей. Почему ныне эти герои утратили свою жизненность? Урок литературы нередко напоминает «ученое предисловие» к художественной книге, которую без единства этого, того, другого будто бы и прочитать невозможно! Ох, уж это «единство»! Сколь­ких оно разобщило с литературой! К «механизму» книги, конечно, обращаться надо. Но только, когда этический резонанс урока до­статочно высок. Вот тут-то и нужно объяснить (и то не всегда): почему высок? Почему ребятам интересно? Какую роль сыграл в этом писатель? В сущности, объяснить их интерес к книге книгой и этим как бы удвоить живое, нравственное, эстетическое в ней. В погоне за «алгеброй» искусства вдруг увидишь, как потихоньку «делают» алгебру на уроках... литературы. Жизненный опыт героев, а не то, как они «сделаны», прежде и в большей степени волнует ребят. Конечно, нахожу смысл и в том, чтобы дать им понять, как «сделан» тот или иной герой, коль это оптимальный вариант воспитательного разговора.

Ведь как часто бывает: подробно «разбираются», например, жанр гиперболы, метафоры поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души», но на уроке нет Гоголя. Живого, горьким смехом смеющегося! А ведь как он нужен в «неразобранном» виде. Нужен его колючий, ядовитый, сквозь слезы смех. Сквозь слезы и лишь затем (очень осторожно!) сквозь призму изобразительных средств. Задача сло­весника — прибавить к читательскому восприятию, бесхитростно-естественному, непосредственному, элементы профессионального ви­дения текста. Прибавить, а не заменить и тем более не стереть одно другим. Незнание разницы между обычным сравнением и метафорой, простой поэмой и поэмой в прозе, поверьте, никак не помешает вырасти з Человека. А вот, скажем, незнание той сцены, где старик Болконский, отправляя на войну князя Андрея, единственного (!) сына, прочит ему «опасные», а не «выгод­ные» места и князь Андрей благодарит за это отца, очень даже может сказаться на чьей-то судьбе...

«Не надо ничего объяснять, так понятнее!» — сказала однажды Ученица, когда поддавшись соблазну ученых товарок, я вдруг стал скрупулезно комментировать заключительные сцены «Отцов и детей», в особенности последнюю, рисующую кладбище, где похоронен Базаров... Оказывается, все, что нужно живой душе, предусмотрено талантом писателя. Если ребятам безмерно много и профессионально помогать «читать», многие перестают делать, то, что умеют и любят – читать!

«ТЕМА» ИЛИ «ОТРЕЗОК»? Смысл учительской жизни — ученик! Он определяет нашу позицию, творческие принципы. Вол один из них: анализ литературного произведения должен вырастать в этическую проблему, а не в обзор всего, что было до и после книги. Эти «до» и «после» хотя и важны, хотя и объясняют литературой саму книгу, но решающего значения для урока не имеют. Школьная книга, убежден, прежде всего, и в большей степени нравственная тема, а не отрезок теории и истории литературы. Конечно, одно дело читать книгу для своего удовольствия дома и совсем другое — в классе. Четко провожу эту границу. Иногда по-серьезному надо обсудить композицию, коль она ведет к живому, сокровенному, творческий метод, ритмику, лексику. Все, все можно — иногда. Солидная филологическая культура бесспорно, нужна словеснику. Ребятам же в основном — ее результат, умение старшего в контакте с ними обогатиться духовным опытом книги, чтобы в класс вошел живой герой, а не «типическое явление».

Разумеется, у опытного мастера и «типическое явление» становится живым, ощутимым. Все это так. Тем не менее, теорию, как холодную воду, лучше употреблять небольшими порциями. Не за научно-теоретической базой и литературным процессом идут к нам на урок ребята, а за тем, без чего жить нельзя. Сейчас, сегодня. Идут, чтобы знать, к чему вернуться через много- много лет. Уж, наверное, не «к единству сюжетного и композиционного в...», а, скажем, к стихотворению Пушкина «Я помню чудное мгновенье...», чтобы услышать в нем «непрочитанный ранее гимн Вдохновению. А после по-новому открыть Маяковского, для которого любовь, как и для Пушкина,— состояние, когда «в работу пущен сердца выстывший мотор». В иной творческой манере, иными словами, по сути, выражено общее. И «манерами» тоже можно заняться, но не ради только расширения кругозора, а чтобы лучше понять, чем один дополнил другого, а оба выразили тебя, понимающего их. Школа не только учит, но и в не меньшей степени воспитывает. «Композициями судеб ребят кто займется? Кто прочитает тайное и в их «портретах»? Угадает «роль» каждого?

Что и как анализировать, не нарушая целостности художественного произведения и сложных творческих связей с классом - проблема, которую каждый решает индивидуально. Для меня урок — урок искусства, ибо оно способно воспитывать юную душу, увлекать жизнью, «делами человеческими». Стало быть, и в анализе художественного произведения рациональнее пользоваться теми же средствами, которыми пользуется писатель. Поэтому урок строю на основе яркой конструктивной детали, трудного нравствен­ного вопроса, творческого приема. Стремлением видеть и растить лучшее в человеке определяю методику и стиль общения с ребятами и книгой.

СКУПАЯ ПОДРОБНОСТЬ И... В свое время немало сил отдано «образам», «проблемам», «композициям». Бывали и конфликты, ког­да кто-нибудь из методистов надевал на меня тесную, линялую рубашонку с чьего-то «опытного» плеча. Как заячий тулупчик на Пугачеве, расползалась она в разные стороны. Понимал: нужно сделать решительный шаг к чему-то более существенному. Учи­тель — творец урока и значит, открыватель своего пути. В школь­ной практике частное — опора общего, и восходить от простого к сложному рациональнее. Когда видишь все — ничего не видишь. Да и мудрые предупреждали: ни во что ставящий малое сам мало-помалу придет в упадок. Этот «упадок» — увы! — не один толь­ко я ощущал.

«Из искры неясной — ясное знание...» Ведь тлеет же где-то искра твоего огня, которая может стать пламенем, если раскопать, подуть, не боясь ожогов. Как у Маяковского: «Но бывает, жизнь встает в другом разрезе, и большое понимаешь через ерунду». Все вели­кие стремились к такому «разрезу». Раскольников-то у Достоевс­кого после убийства старухи смыл кровь отовсюду: с топора, с рук, пальто... И все ж кровь осталась на нем. Гений художника знает, где «оставить» — на грязном носке, который выглядывал из дырявого сапога... Боже! Сколько сказано сущей «ерундой».

А если и с ребятами говорить вот так же, как с нами художни­ки? Книгам, стихам, кинофильмам давать такие же «разрезы», как они — жизни? Идти не от «образа» или «проблемы», а к образу и проблеме от какой-нибудь пустяковой на первый взгляд малости - Детали. Она — и скупая подробность, и целая поэма! Все зависит от того, кто и как смотрит на нее. Может, «деталь» и есть та искра, из которой... Искусство не раз являло доказа­тельства того, что истоки большого, великого — в малом. К. Симонову оказалось достаточным одного-единственного слова «жди», мно­гократно повторяемого в знаменитом стихотворении «Жди меня», чтобы выразить спасительную верность любви, неотвратимость по­беды над фашизмом, величие человеческого духа... Опираясь на Деталь, художник нередко выстраивает целое, раскрывает глубокую Философскую идею. Эмиль Верхарн провозгласил понимание эстетических ценностей через малую «песчинку» художественного контекста — деталь: «Миры скрываются в песчинках малых». Как ни странно, подлинное искусство по природе своей немо. И вот эти немногословные, «немые» средства — вниманием к детали, оно дарит уроку литературы. Впрочем, использование детали — давнишний прием анализа. Но если в старой проблеме поискать новые аспекты, прием наталкивает на необычный путь, своего рода метод анализа: от «клеточки» текста — к целому. Тогда деталь становится конструктивным элементом разбора больших и малый структур текста, увлекательным шагом в книгу.

СИНТЕЗ ПУТЕЙ. Задумаемся всего лишь над одной репликой Коробочки («Мертвые души») и даже над одним словом в реплике: «Ведь я мертвых никогда еще (курсив мой Е. И.) не продавала». Тут и характер, и время, и гоголевский (сквозь слезы) смех. Эта убогая, закоснелая старушонка до сих пор, оказывается, бойко торговала живыми, до мертвых еще не дошла. Но какая уверенность, вопреки набожности и страху перед дьяволом, что и от мертвых можно иметь доход! В крохотной детали — мини-образ сатирической сути «Мертвых душ».

Когда в малом забрезжит свет большого, появляется любопытство к тому и другому, а, в общем — к их связи. Интересное как бы удваивается предчувствием серьезного. Ребятам — всем до единого — психологически близка и понятна деталь. Это — их путь в Искусство, в далекое и близкое Детство, в прекрасный мир Эмоций. «Дайте до детства плацкартный билет».— «Билетов не-ет!» — поется в известной песне. Неправда, на уроках литературы эти «билеты» есть — в жемчужинках художественных деталей, во всеобъемлющей сути малого, в клеточках, способных воспроизвести крупный план. Но, идя от малого как части целого, ребята не всегда ощущают само это целое. Вот тут-то им и должен! помочь учитель, умеющий работать «от целого». Во встрече, а точнее, синтезе двух разных творческих путей (которые сами по себе бесплодны, ибо учитель и ребята общаются тогда на разным языках, и в этом, кстати, основное противоречие сегодняшнего преподавания литературы) — большой успех урока. Контакт с классом обеспечен и общностью исходных позиций, и возможностью ребят, следуя за учителем, опередить его точно так же, как он в выборе метода опередил их эмпирический опыт: примечая малое, видел всю книгу.

Раскручиваясь, деталь дает уроку сюжет, концепцию, учит работать на подтексте. Проблемность, образность, аналитичность — вес в ней, своеобразном узелке текста, вбирающем в себя многие нити. По существу, эти нити и соединяют учителя с ребятами, ребят — с книгой. В любой ткани узелок брак, в художественной — открытие, находка. Мышление открытиями увлекает. Если не закопаться в частностях, а дойти до целого (эпизода, сцены, главы...), появляется потребность в обратном движении — к детали чтобы проверить, так ли, к тому ли и от того ли шел. Обратное от поступательного — это уже глубина! Разумеется, не всякая деталь вырастает до символа, вбирая целое, раскрываясь в нем и раскрывая его, но всякая — достойна внимания.

МАСТЕРСТВО СУТИ. Сегодня уже не только «физикам», но и «лирикам» нужны формулы — как результат особого искусства з обилии фактов находить связь и работать не фактами, а связью, за которой факты. Не стремиться, стало быть, ко многому, а во многом отыскать главное, в нем и через него решить все остальное. Покажется невероятным, но всего (!) Пушкина и все (!) о Пушкине «вычитывают» (разумеется, в школьном варианте) из «Онегина» — самого «задушевного» произведения, где личность поэта, по словам Белинского, отразилась полно и ярко. Тут и моменты жизненной, духовной, творческой биографии поэта; строчки и строфы, от которых протягиваются нити к лирике и которые могут быть раскрыты лирикой; романтическое и реалис­тическое в Пушкине и т. д. «Онегин», если хотите, «энциклопедия» и самой личности великого поэта, а не только русской жизни начала XIX в. Сократятся часы и усилия, а результат — едва ли не лучший. Что-что, а уж формулы ребята и любят, и умеют раскрывать. Литературу скучно слушать, изучать. Но решать, вычис­лять и, более того,— делать! — удовольствие, захватывающее всех. Время, «сэкономленное» на Пушкине,— отдаю Пушкину! У великого поэта учимся искусству слова как искусству мышления: пишем стихи, прозу, роемся в черновиках, постигая большие и малые тайны творчества.

К примеру, известный рассказ «Старуха Изергиль» — формула ко всему М. Горькому: раннему и позднему. Ларра, Данко и тот «осторожный», что наступил на горячее и горящее сердце ногой, да и сама старуха символически открывают почти всех героев Горь­кого, во всяком случае, тех из них, с которыми знакомит школа.

Какие бы формы ни принимала формула, она учит мастерству сути, собирать и отбирать, конкретизировать и концентрировать, УЧИТ рациональному и на этой основе эстетическому. Одним узел­ком все распутать и снова собрать в узелок — привилегия детали: ею может быть и отдельное слово в книге, и... вся книга, способная стать формулой литературы.

ЯЗЫК УРОКА. Между кабинетом литературы и, предположим, школьной мастерской общего больше, чем кажется. Выражается оно только в увлеченности и напряженности творческого труда ума и рук, но и — скажем так — в необходимости здесь и там иметь свой совершенный инструмент и искусно пользоваться им. Таким инструментом на уроке литературы является деталь. Ребятам не слишком понятен язык урока (статьи, учебника, школьного

собрания...), где нет сверкающих блесток неожиданного, всеобъемлющей сути малого. Деталь всему дает конкретность, учит разго­варивать с ребятами на своём и их уровне, своими и их словами. Учит каждого сказать лучше и точнее, искореняя так называемое школярство: привычку говорить много, скороговоркой, стандартно. «Хочу привести такую деталь»,— нередко слышим от словесника. И это — плохо! Деталь не иллюстрация мысли, а сама мысль, вещество урока. Её нужно не приводить, не называть, не акцентировать, а раскручивать. Путь «от детали» — это движе­ние с кочки на кочку по топкому болоту, так, чтобы не увязнуть в трясине общих разговоров самому и не увлечь за собой других. Пройти «по кочкам», начиная с опорной, маршрутной, оглянуться и снова вперед — увлекательно не только для ребят, но и для учителя, если он знает цену времени, вниманию, силам. Ему, умудренному опытом, но (что поделать!) стареющему, с годами, говоря словами поэта, «все больше хочется сказать, все меньше говорить. По-настоящему, может, только тут он и поймет доступную всем возрастам, манерам и склонностям деловитую мудрость де­тали. Попадая в круг живительных «мелочей», неизменно задаю один и тот же вопрос: а что из этого? а из того? а из того?.. Где больше яркого, интересного, рационального? Каким информацион­ным и воспитательным потенциалом располагает та или иная подробность, способна ли в клеточке воспроизвести целое? Сколько конструктивных деталей (слов, реплик и других компонентов текста), столько и концепций чтения, разборов, полемик, т. е. углов зрения на книгу, столько и речевых форм урока, стилевых нюансов и т. д.

НЕ ТОЛЬКО НАБЛЮДАТЬ

- Но позвольте! — упрекнули коллеги на обсуждении открытого урока.— В тексте нет того, о чем говорили ребята, а вы слушали и не поправили.

Речь шла о некрасовской Матрене. Комментировали 11 стро­чек — портрет. А начали... с Лермонтова.

Когда порой я на тебя смотрю,

В твои глаза, вникая долгим взором:

Таинственным я занят разговором...

Тут же и тему записали: «Таинственный разговор». А после Рита А. вслух читала:

Матрена Тимофеевна

Осанистая женщина,

Широкая и плотная,

Лет тридцати осьми.

Красива; волос с проседью.

Глаза большие, строгие.

Ресницы богатейшие'.

Сурова и смугла.

На ней рубаха белая,

Да сарафан коротенький,

Да серп через плечо.

- Чем же красива Матрена?

Иных удивили глаза — «большие, строгие»: ни себе, ни мужу, ни своему крестьянскому делу Матрена не изменит. Другие в восторге от ресниц — «богатейших», собственных, ненаклеенных. Чье-то внимание привлек «волос с проседью»: по-особенному красит он «широкую и плотную» крестьянку, «гроза душевная» не сломила ее, напротив, сделала привлекательнее, женственнее. Долго и шумно отыскивали синонимы эпитету осанистая; поговорили о том, какую роль вообще играет осанка в настроении.

Вспомнили Блока.

- Поддержи свою осанку!

- Над собой держи контроль!

(«Двенадцать»).

Осанка — контроль над собой! Подумали — и записали в тетради. Не обошли вниманием и «смуглое» тело Матрены в контрасте с «белой» рубахой. Словно и в поле не работала. Тут, конечно, и женская аккуратность, и высокая культура труда. Кстати, какой трудовой стаж Матрены? Подсчитали и ахнули: 33 года! А самой — 38.

Снова вглядываемся пристальным, «долгим взором» в живой, пол­нокровный и как бы скульптурный образ крестьянки. Снова заводим «таинственный разговор».

Серп, что покоится на широком, ладном плече и которым заканчивается портрет,— еще одна примета женской красоты.

- Иную серьги и кольца так не украсят, как Матрену серп. Обычный. Крестьянский.

И «сарафан коротенький», не потому что модно, а чтоб рабо­тать удобнее.

- Матрену вообще трудно представить вне «страды деревенс­кой», вне русского пейзажа.

Действительно, легко и изящно вписывается героиня Некрасова в неприхотливую, но яркую панораму деревенского вечера. «Домой скотина гонится: дорога запылилася, запахло молоком...» Где-то поодаль переспелая («уж колос сыплется») васильковая рожь; за околицей на зеленом плюще скошенной травы в таких же белых, как на Матрене, рубашках и такие же, как Матрена, плотные, осанистые березы. На оранжево-голубом небосклоне, как проседь в волосах, прорезывается тонкая полоска месяца.

Он так же молодит и красит деревенский вечер, как серп усталую, но неутомимую крестьянку. Васильком во ржи невольно воспринимается и сама Матрена. Одухотворяя родную природу, одухотворяется ею.

Да! Всего этого у Некрасова нет: ни желтой нивы, ни зеленого плюща, ни берез, ни тонкой полоски месяца... Но если вчитаться с художественным интересом, а не холодно и объективно скользнуть по строчкам поэмы, возможно, какие-то детали, штрихи отыщутся и в самом тексте. Следовать за великим — это не только наблю­дать за ним со стороны, а где-то и получить право на мимо­летное сотворчество. Если отсутствует или убито желание хоть чуточку «дорисовать» литературного героя, то можно ли жить им? Любить и знать его?

Так что позвольте не позволить отнять у Некрасова то, что ребята и я увидели в нем, следуя за ним.

КАК ЖИВЕТ КНИГА? «Вы лучше желтого в середину дупле­том...» Это — чеховский Гаев в оценке студента Трофимова. Некогда на уроках о «седовласом ребенке» говорилось много, с интересом, а теперь... А теперь реплика Трофимова вдруг прозву­чала на комсомольском собрании как иронический упрек неделовому выступлению.

«Ах ты, мордашка эдакой!» — услышал я однажды колючие сло­ва, сказанные однокласснику, который (всерьез или в шутку — труд­но было понять) заявил, что все или, по крайней мере, многие житейские трудности и неурядицы решаются деньгами. Главное — иметь их. Класс захохотал, мысленно увидев знакомую «мордашку»— Чичикова, рыцаря и романтика копейки. Помнится, реплика-деталь рефреном звучала в анализе «Мертвых душ», переосмысливаясь в отношении Манилова, Коробочки, Ноздрева... Все они - разновидности одной и той же «мордашки».

Нет, это не просто запомнившиеся и ставшие расхожими фразы типа «Ура! Мы ломим, гнутся шведы». Это деталь, за которой во всей живости и емкости и со всеми подробностями незатухающий образ Урока. Это нравственные концепции творчес­кого восприятия книги, которая, кстати, живет в памяти учеников не страницами и главами, а яркими деталями. Потому-то и важно с их помощью прочитать и разобрать книгу, закре­пив в «мелочах» ее крупный план. Потому-то и важно называть деталями темы уроков, сочинений, устных заданий, диспутов... И не только называть. Нужны и просто уроки, сочинения, посвящен­ные детали. «Мои находки...» — тема обобщающего урока. «Три - самые яркие! - детали, раскрывающие глубину нравственного паде­ния доктора Старцева» («Ионыч»). Это сочинение. Поэзию живительных «мелочей» необходимо вносить во все сферы школьной жизни. На их крылатой, эстетической основе формулировать темы классных, комсомольских, родительских собраний. Любая такай те­ма - своего рода художественная формула, заключающая в себе сложный комплекс жизненных обобщений. «За одно только слово, ласковое, человечье...», к примеру, тема родительского собрания, навеянная Маяковским. И начать, очевидно, нужно с Маяковского, с его неистребимой веры в «подъемную» силу слова. Очень верно ска­зал М. Пришвин в книге «Глаза земли»: «Этика социализма — малому вдохнуть душу большого». Этой этике учимся не только в жизни, но и на разборе художественных книг: малому — душу большого! Малому — и как элементу текста, и малому — как ученику.

НЕ ХОДИТЕ ДАЛЕКО... Значит, каждый урок — открытие? Да,

каждый. Оно-то и ведет на урок и ученика, и учителя, вселяя обоюдную радость творчества, сотрудничества, заинтересованное отношение к необычному «орудию» урока и к самой возможности искусно — на уровне писателя! — пользоваться им в своей учебной деятельности. Не беда, если «открытие» окажется неудачным. Оно и тут имеет ценность. Во-первых, как поучительная ошибка; во-вторых, как способ, хоть и неверный, но ведущий к знанию. Здесь, впрочем, коснемся и уязвимой стороны. Искусство детали сопряжено с высокой эстетической культурой: чувством слова, намека, внутреннего хода, стыка... Не всякая деталь «срабаты­вает» масштабно. Художественный вкус, профессиональное чутье контролируют ее учебно-информационные и эстетические возможнос­ти, научную достоверность, исключая натяжки, перегибы.

— Как вы работаете над «выпуском» деталей? — спросили меня.

И вопрос не был наивен. Действительно, речь идет о «выпуске», т. е. подсознательном производстве деталей как «клеточек» текста, выводящих в образ, проблему, композицию, словом, в некое целое.

Итак, в чем технология выпуска деталей, способных неожиданно и ярко повернуть урок к ребятам, их самих — к книге, через книгу — к жизни — снова к книге? Кажется, Гераклит сказал: «Если вы не ожидаете найти нечто неожиданное, то и не найдете его». Знанием научной концепции произведения (здесь помогут критики, литературоведы), сопереживанием всего того, что волнует писателя-художника, сопереживанием особого рода, будто и ты сам, подчинившись образному мышлению автора, вместе с ним написал книгу, словесник ищет и находит узелки ярчайших художественных значений и ниточки, ведущие к ним и от них. Ведя своеобразные текстовые раскопки, учитель и его питомцы нацеливаются на откры­тие, программируют его. По нескольку раз нередко перечитывают одну и ту же страницу, а иногда только раз десятки и сотни страниц. С попытки умышленно-нарочитой — во что бы то ни стало отыскать (!) интересное, впечатляющее, неожиданное и развер­нуть в концепцию — берет свое начало путь «от детали». Он учит «меж печатными строчками» видеть порой больше, чем в самих строчках. Без такого умения урок литературы рядом с «таинст­венной» алгеброй — занятие несерьезное. «Возвратиться в детство, чтобы стать большим» — этим руководствуюсь, берясь за школьную книгу. Учу ребят «выклевывать» из текста нужные детали. Под общий хохот напоминаю знакомые каждому детсадовские стихи:

Ко-ко-ко!

Ко-ко-ко!

Не ходите далеко,

Лапками гребите,

Зернышки ищите.

И ребята ищут зернышки образной мысли, памятуя, что без «связей» деталь - ничто или нечто малозначительное, штриховое. Ее нужно «протащить» сквозь всю книгу, прежде чем раскроются резервы малого. Если деталь пробуждает интерес и внимание к слову, то, очевидно, возможен и обратный процесс: в жгучем «глаголе», воспользуюсь словом Пушкина, отыскивать зернышки будущих плодов. К примеру, шолоховскую Лушку, любящую «просторную» жизнь, во многом раскрывают три слова: к Тимофею «прильнула», к Давыдову «прислонилась», за инженера «выскочила». На первых порах стараюсь, как можно меньше знать о детали, чтобы вычитать свежее, оригинальное, свое. Читаю и глазами тех, кому о ней буду рассказывать — ребят. Они острее, зорче видят «мелочь». С ними, с ребятами, а не только с профессорами филологии делаю самые первые шаги по нехоженым тропам искусства. Какой бы ни была тема: выигрышной — не выигрышной, не имеет значения. Не в теме, а в детали заключено открытие. И всякий, кто умело (!) внедрит в свою практику этот «метод», уже не даст повода к обидной и по-своему знаменательной реплике, какую однажды произнесла в школьной библиотеке ученица: «Дайте мне роман «Мать» и что-нибудь художественное...»

Что может быть «художественнее» художественной детали и пути, рожденного ею?!

Итак, в ручейках отдельных слов, реплик, эпизодов берет нача­ло то бурная, то тихая, но всегда полноводная река эстетического урока. На своем пути она не обходит, а забирает все то, что способно влиться в ее расширяющееся русло.

ИСКУССТВО ВОПРОСА.

- Почему Раскольников, еще не вскрыв письма от матери, иступленно целует конверт?

Неясно: себе или классу задаю вопрос. Но класс притихает. Значит, и себе. Не с итогом, с началом, несущим в себе итог, пришел я к ребятам, которые многого не знали и не могли узнать без меня. Зато и я не все мог знать без них. Оттого и тишина. И пусть продолжительнее будет пауза. Это не промах, это искусство. Сложное искусство вопроса. Если эмоция — начало интеллекта, предчувствие мысли то вот и сама мысль: письмо — уж не последняя ли надежда остановиться в жутком замысле? Если мама не остановит, кто же?

Почему Сальери бросает яд в стакан Моцарта сразу же после его слов: «Гений и злодейство — две вещи несовместные»? Нравственная проблема неожиданно соприкоснулась с философской, эстетической. Вместе с ребятами размышляю и я. Им и себе открываю знание. «Маленькие трагедии» Пушкина уже не станут школьной трагедией.

«Деток-то у меня нет...» — сокрушается Катерина («Гроза»). Ну а если бы «детки» были — вышла бы она за калитку к Борису? И вообще — ушла бы из жизни?

Мой вопрос — особый. К себе самому. А решаю — с ребятами. Этим их поднимаю до себя, сам — расту до них. Мужание — про­цесс сложный, обоюдный: мы растем с теми, кого поднимаем. Что может быть яснее вопроса, заданного самому себе, и значи­тельнее, когда он волнует всех? Спросить себя, как другого, и другого, как себя,— в этом искусство. Обезличенное знание не может быть нравственным и вообще не совместимо ни с уроком, ни с литературой, ни тем более с уроком литературы. Герцен говорил, Луначарский сказал, Горький подчеркнул... Все это, конечно, очень важно и нужно. Но что сказал и что подчеркнул сам учитель как личность? Бывает, немногое. И потому, в общем, ничего не сказали и ничего не подчеркнули ни Герцен, ни Луначарский, ни Горький... Лишь общение с творческой личностью выявляет собственную и рождает попытку идти дальше указанного рубежа. Только так и берутся рубежи: с личностями и личностями. В педагогике, везде и всегда. Разумеется, не каждый отважится спросить о том, в чем еще не разобрался сам. Но риск оправдан. Ученики оживают, когда вместе с ними ищешь истину. А истина на уроке литературы — то, что ищешь. Каков ты на самом деле, как относишься к ученикам, какими тревогами и заботами живешь, к чему стремишься — об этом рано или поздно скажут вопросы. «Много ли нужно знать словеснику?» — спрашивают иногда. И много и мало — себя самого. С умения найти не вопрос, а себя как систему вопросов начинается искусство вопроса. И здесь чем шире диапазон личности, тем богаче и ярче находки. Нет проблемных и непроблемных вопросов. Всякий проблемен, если личный, твой.

ПОТЕРИ, В КОТОРЫХ ОБРЕТЕНИЕ. Уясним сразу: реакция на вопрос важнее ответа. Ибо школьники помнят не ответы, а вопросы и в связи с этим свою реакцию на них — найденные решения. Активность ребят нельзя истолковывать примитивно: молчат — значит пассивны. Люблю молчащего ученика с искорками мысли в глазах, в упор смотрящих и на учителя, и в себя. По глазам больше, чем по ответам, угадываю свои верные и опрометчивые шаги. Угадываю и их шаги ко мне — тайные, неслышные, когда уж сам остановился. Идут! И каждый в отдельности, и вместе! Тут и ответы на «пять», и молчание на «отлично». Бывает, что всего-то один вопрос, но весь урок говорят ребята; иногда и много вопросов, но в основном говорит учитель... На хорошем уроке не надо искать ученика: молчит или говорит - он есть! А показывать его, как показывают в витрине расхожие модели сезона на почти живых манекенах, учителю не подобает. И потом, ребятам решать: есть ли они на уроке? Сами по себе? Вместе с учителем? В душе учителя? Или учитель в их душе? Все это разные аспекты незримого общения с учеником, ведущие и к разному успеху, и к разному результату, и к тому, когда успех учителя и есть главный результат. Мне, откровенно говоря, нравится после трудного, неожиданного вопроса подолгу (!) смотреть на притихших ребят. Иной раз не выдержу и скажу: «Тихо-то как! Спасибо, ребята, за то, что думаете». Это те потери, в которых обретение. Вопросом стараюсь дать ребятам счаст­ливейшую возможность — думать, «удерживать вниманье долгих дум».

«НЕТ, ЭТО ТЫ СКАЗАЛ, ТЫ!» Но тишина не для того, чтобы любоваться ею, а одно из условий мыслительной и речевой активности школьника. Если вопросами вызываю внимание, то отве­тами удерживаю его. Интерес к вопросу — в конечном счете в возможности ответить на него. Беру за правило: то, что по силам

мне, по силам и ученику, когда он работает вместе со мной.

Не спешу вызывать другого, если молчит этот, а ищу «другого»

в нем самом. И — в себе. Развивать самостоятельность ученика

исключительно его собственными силами нельзя. Спросить — это

знать объем желаемого и возможного, т. е. меру своей помощи

ребятам. Она не должна быть заметной. Вот почему не ученика

вызываю к доске, а себя — к ученику. Его нередко куцую,

односложную мысль стараюсь развить так и настолько, подключив

к ней в определенный момент и ученика, чтобы создалось

ощущение, будто основная работа проделана им самим. «Нет,

это ты сказал, ты! Я ведь только добавил, уточнил...» — убеждаю

того, кто засомневается в своей причастности к расширенному

ответу. Или: «Ты именно это хотел сказать? Не так ли?». К «сильному»

иной подход: «Жаль, что не сказал этого. Зато в твоей мысли

есть интереснейший момент. Я чуть продолжу...»

Ответ ставлю в прямую и большую зависимость не от способ­ностей ученика, а от характера вопроса, не ответив на который не успокоишься. Каков вопрос, таков и ученик! Это одно из моих правил. Нет худшего, когда учитель «вытягивает» из ученика ответ на серенький, пресный вопрос, полагая, что это и есть индиви­дуальная работа. На самом деле пустая трата сил и времени: неизвестно, кто из кого вытягивает. На вопросики получим ответики, а не ответы, способные оставить след в душе и сознании.

ПРОБУДИТЬ ОТВАГУ ВЫСКАЗАТЬСЯ. Задетая, растревожен­ная душа не сразу разберется в себе самой, найдет нужные, убеждающие других слова.

Как освободить юную душу от «зажатости» самыми крепкими тисками — самолюбия? Оставлял за учеником право необязатель­ности ответа: не уверен — не отвечай, или ответа не на оценку, а просто, чтобы высказаться. Кое-какие сдвиги были. Успокаивал смехотворными афоризмами: любую мысль, даже самую ошибоч­ную,— громко, полным голосом или говорящий — всегда мысля­щий! Однажды вывесил плакат со словами популярной песни: «Скажи, пусть будет больно мне, но только не молчи». Говорить стали чаще и больше. Подбадривал юмором: «Ну, чего ты смотришь на меня, как Казбич на Бэлу? Скажи что-нибудь!» Использовал и другие приемы, изгоняющие бессловесность с уроков словесности. И вот, наконец, последний, отчаянный совет: когда ты абсолютно прав, отвечать не нужно. Интересен тот, кто сомневается, ибо он — мыслит! Паренек, что полгода высидел молчуном, вдруг, покрывшись капельками пота, с трудом изрек две-три, но вполне связные фразы, удивляясь самому себе. Лицом к лицу видишь это радостное состояние пробуждающейся, т. е. растущей, души.

Заставить говорить трудно. Еще сложнее — чтобы каждое слово было рождено работой ума и души. Тут мало отменить страх, снять напряжение. Нужны и какие-то другие меры.

ПО ЗАКОНАМ ДРУЖБЫ. «Вы понесете знамя?.. Не могли бы... уступить другому...» — говорит Павлу Саша накануне первомайской демонстрации («Мать») и в ответ слышит громкое «нет». Почему же нельзя «уступить» Андрею Находке, Самойлову, Феде Мазину? Ведь Павел, как самый влиятельный среди рабочих, нужен на свободе. Уж не принижает ли он своих товарищей?

Первой отважилась высказаться Тамара. Но говорила сбивчиво, сумбурно. Наконец и вовсе смолкла. Молчал и класс.

- С кем дружишь, Тамара? — спрашиваю.

- С Надей.

- Тогда почему молчит Надя? Не выручит, не поддержит? Надя, как понимаешь дружбу?

Завязался разговор о дружбе.

С тех пор, если молчит один, обязан выручить другой: по зако­нам дружбы!

ВОПРОС «ВЫБИРАЕТ»... Один мой коллега, великолепный человек и большой мастер своего дела, говорил, что однажды ребята попросили его: «Не спрашивайте, не вызывайте, разговаривайте с нами». Да, вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разговаривать, тревожа мысль и сердце ученика сутью жгучего, неотступного, чтобы в ответе он искал и находил некую само­разрядку. Но, активизируя, вопрос, в свою очередь, требует активного внимания, т. е. глубокого анализа. Воздействовать органичностью вопроса, его связями с книгой, личностью учителя и ученика еще важнее, чем самим вопросом. Разумеется, всякий вопрос — для всех, но прежде — для кого-то в особенности. Не я, а вопрос «выбирает» ученика, с которым буду работать.

- И Морозка («Разгром»), и Андрей Болконский («Война и мир») за мгновение до смерти размышляют. Но почему Болконский делает это сам (внутренний монолог), а за Морозку — автор?

Послушать хочется будущего филолога, кое о чем поспорить, Остальные — на «добавках». Впрочем, среди них может неожиданно объявиться еще один филолог. Когда школьника спрашивают о том, о чем, наверное, он бы спросил и себя, его мысль работает и продуктивно, и остро.

- Единственная книга в подвале-ночлежке («На дне») в руках женщины. Почему?

Могу спросить и этого, и того... Но беседа завязывается с учеником, для которого книга не стала еще духовной ценностью.

Любителю сенсаций, неожиданных поворотов иной вопрос — что­бы подумал и в тексте покопался:

- «Я весь в крови...» — говорит Раскольников, ужасаясь свершившемуся. Посчитаем: «сколько» крови на нем? Ведь он нару­шил дозволенную «меру», установленную им же самим.

Иногда, впрочем, умышленно не замечаю возможностей ученика, ставлю его и себя перед необходимостью духовного рывка,

- Что открывается в жизни и исканиях Л. Толстого с мудрой высоты яснополянского холмика?

Вопросом практически решаю уязвимую для многих из нас систему опроса. Опрос — через вопрос! Много лет уже пользуюсь этим приемом. Мои ребята не выходят к доске и не встают, когда отвечают. Часто даю вопросы под самый звонок, чтобы еще слышнее была тишина, а в школьном коридоре (после урока) хотя бы на время воцарился относительный порядок.

- Саша! Представь: не Фадеев, а ты дописываешь последние страницы «Разгрома». Кто же все-таки должен погибнуть: Бакланов или Левинсон?

- Ну вот, думай теперь всю перемену,— пробурчит Саша, большой охотник до суеты и возни. Пробурчит, впрочем, не без удовольствия...

Помню, на открытом уроке я задал особенно трудный вопрос. Ждал, чтобы кто-нибудь вызвался. Никто. А время идет. Гости и те переглядываются. И вдруг робкая молчаливая девочка поднимает руку... Я не вызвал ее: поставил «пять» вот за эту одиноко поднятую, а вернее, протянутую мне руку. За качество души. когда ответ становится ответственностью. Гости, ребята, я — все разом поняли: на открытом уроке свершилось открытие — человека в неприметной, «заурядной» Светлане. С того момента люблю повторять, может, только мне одному и понятный каламбур: рука — это лицо! То есть личность. И рук, представьте, стало больше. А вообще-то на одинокую руку внимания не обращаю: жду, когда поднимется несколько.

"--О Светлане уже много лет рассказываю ребятам с таким же жаром и интересом, как о Наташе Ростовой. Читаю стихи О. Берг­гольц:

Когда прижимались солдаты, как тени,

к земле и уже не могли оторваться,—

всегда находился в такое мгновенье

один безымянный. Сумевший Подняться,

один поднимался, но был он — как совесть.

И всех за такими с земли поднимало.

Объективность отношений не означает одинаковости. У каждого учителя, наверное, есть и будут свои «симпатии», и он мечтает не о том, чтобы их вовсе не было, а чтобы в каждом классе их было, по крайней мере, не меньше тридцати. Сейчас, когда пишу эти строки, вдруг осенило: важно, чтобы вопрос воспитывал не просто учебную — социальную активность.

ЭТИКА ОТМЕТКИ. Отметки по литературе совсем не такие, как, предположим, по физике, химии. Каждую корректирую нравст­венной шкалой. Учусь слушать ученика по-толстовски, т. е. слышать его и свой внутренний голос... Улавливать ложные восторги, заранее заготовленную показную убежденность, чужой «румянец», личное отношение, за которым «мнения чужие только святы». О чем думает ученик, когда говорит? Говорит ли, что думает? Или только думает, что сказать для отличной отметки? Отличные, но не личные ответы радости не приносят. Высоким баллом оце­ниваю даже робкую попытку что-то сказать, уточнить, добавить, когда остальные молчат. Желание мыслить — уже результат! О трудном спрашиваю «трудных» — так их проще заставить работать.

Бывает так: комментируя свои ответы, ребята сами ставят себе отметки. Чувство ответственности и требовательности к себе рождается у школьников только доверием учителя.

СПРАШИВАЙТЕ — ОТВЕЧАЮ. Заканчивая урок, говорим обычно: вопросы есть? И очень довольны, когда их нет: дескать, вот как надо исчерпывать тему. Нет, так не надо. Учитель, который полностью «выговаривается», не вызывает желания о чем-то спросить. Разучиваясь спрашивать, ребята перестают и отвечать.

Ибо что такое вопрос, как не «кусочек» ответа, который надо углубить, проверить? «Где больше раскрывается личность; в вопросе или ответе?» — спросил я однажды ребят. Оказывается, в вопросе. Вот почему не в конце урока, когда уже нет времени для серьезных разговоров, а где-то в середине, в самый разгар, обращаюсь к ребятам: «Спрашивайте — отвечаю». Их вопросами диагностирую пробелы в собственных знаниях, постигаю тайное в явном: ученика. Стараюсь внушить: мыслит тот, кто задает во­просы. И еще: спрашивая, становишься личностью!

Случается, вопрос ученика далеко выходит за рамки урока. Значит, рамки надо расширять, а не уходить «авторитетно» в сторону. Представьте: кто-то из ребят заговорил не о духовности Болконских, не о душевности Ростовых, а о «животности» Наташи и Курагина, о естественном начале, которое опасливо обходим, да еще употребил пугающее всех словечко: Наташа — «самка». И все это заострил вопросом: «животность» нужна человеку? Школьник отважился задать свой вопрос. Сказать: ты не должен так думать! — не выход. На это тотчас последует мольеровская реплика: «Молчу, но думаю все то же». Надо отвечать.

Стало быть, не только по своему «плану» выращиваю ученика. Вопросами к учителю даю и ему возможность духовно расти.

ПОСЛЕДЕЙСТВИЕ ВОПРОСА. «Умирает» ли вопрос после ответа? Если — да, то, как ни хорош ответ, сам вопрос — плохой. В сложном вопросе всегда ведь остается что-то непонятное, недосказанное, глубина, которую еще предстоит постигнуть, для размышления на будущее.

- «Я вас люблю (к чему лукавить?), но...» — говорит Татьяна Онегину. А может, все-таки «слукавить», если он дорог ей? Не люблю, мол, и все тут. Онегину легче будет, а?

Инициативой класса ответ найден: не может, не хочет, не должна! Но вопрос — остается. Долго еще будут размышлять. | Кому-то он неожиданно придет в голову, скажем, на безмятежной рыбалке; кого-то остановит в тенистом утреннем бору, когда уже доверху набрана корзина грибов, а кто-то (все ведь бывает в жизни!) на себе испытает аналогичную ситуацию и поступит, возможно, вопреки Татьяне. Последействие вопроса — самый ощу­тимый и радостный итог урока. Вижу смысл в том, чтобы не на все ответить, не все решить. Перспектива, а не панорама знаний — цель урока литературы.

Реакция ребят на непростой, значимый и для меня вопрос чем-то напоминает уличные неоновые фонари, когда их зажигают. Один вспыхнет, а разгорается неровно; то мигом засияет, но как-то безжизненно, тускло; другой - судорожно вздрагивая, так и не разгорится, а этот — только током бьет. Зато сколько

вспыхнувших мощно и с такой готовностью, будто и вовсе не гасли. Мечтаю о той поре, когда все тридцать вспыхнут разом и раз­горятся. Тогда и ответы будут отличными один от другого и в этом смысле «отличными» уже независимо от отметки: она может быть и отличной четверкой.

Труд школьника облегчаю трудным вопросом, ответ на который вслед за натугой ума и души несет желанное облегчение — отдых. Если нет разрядки, равной заряду, будет ли способность заряжаться? По-гамлетовски размышляю над каждым новым вопро­сом: быть или не быть? Быть! — если в его рамках остается пространство, заполнить которое может только учитель. Тогда-то он и интересен! Тогда-то он и учитель! Не проверочными, а прове­ренными вопросами воздействую на класс. Поставить вопрос и вызвать вопрос у ребят — две грани одного и того же искусства. Не только свои вопросы задаю школьникам. В тексте отыскиваю и их вопросы — уровневые, возрастные.

- Почему Горький в легенду о Данко не включил «девушку», которая, однако, есть в легенде о Ларре?

И уже не ребята «угадывают» меня, а я их, что, пожалуй, посложнее и поинтереснее.

Вопросы! Вопросы! Моя любовь и страсть. Когда они есть и когда настоящие — праздник души, «именины сердца», сказал бы гоголевский Манилов. В них слышнее голос учителя и ученика. Их атакующая мысль разрушает любую инертность, бросив ей вызов.

И все же вопрос, даже яркий, глубокий, иногда кое-кого оставляет безучастным. Творческий прием действует на всех и сразу!

УДИВИЛИСЬ—УВИДЕЛИ! Однажды почти перед самым экза­меном я пришел на урок с огромным портфелем, туго набитым книгами. Ребята выжидательно затихли: такого еще не видели. «Готовясь к уроку, я прочитал вот эти книги»,— сказал классу и вынул из портфеля одну из них. Что-то прокомментировал, кого-то о чем-то спросил. Затем вторую книгу, третью... Постепен­но вырастала на столе целая груда. Хотя в классе было жарко, окна распахнуты и пьянящий запах весны звал куда-то на улицу, в скверы, десятиклассники с интересом слушали, а главное, смотрели, не подозревая, что давно уже начался и идет — в необычной, зрелищной форме — сам урок. На лицах удивление: вот, оказывается, чем «берет» учитель! Ишь, сколько «перелопатил»! И всего-то для одного урока! Самую последнюю книгу, помню, комментировал под звонок. Умышленно положил ее так, чтобы по столу рассыпалась вся груда. Хотелось, чтобы ребята еще раз удивились и — увидели, каким трудом (!), казалось без особого труда, завоевывал я их внимание.

Если ученик и его реакция, по сути, все, что волнует учителя, то в класс, наверное, надо не просто войти, а явиться.

Ошеломляюще, неожиданно. И затем, отступая, «вытягивать» на себя—медленно и обдуманно — инициативу ребят, заполняя урок их голосами — немыми и звучащими.

ДИНАМИКА УРОКА. Льву Толстому принадлежит мысль о том, что «кинематограф разгадал тайну движения». Этого движения часто не хватает даже лучшим урокам литературы. На мышление сегодняшних ребят оказывает значительное воздействие «голубой экран»: динамика диалогов, крупные планы, контрастные перебивки монтажа, мгновенные переходы внешнего во внутреннее, моменты детектива, недосказанности... А урок? В основном статичная словесно-иллюстративная подача материала. Учитель и класс словно работают в разных темпо-ритмах. Возможности школьника намного опережают наши «средства». Экран «давит», требуя и от урока зримости движения. О том же, но сказать иначе, сценичнее,— это сказать и чуть больше, и современнее. Не в технических средствах эффективность урока литературы (слишком уж простое решение проблемы), а в особых приемах нашего общения с ребятами, в «мудрой чудинке» занимательного, необычного, итогового.

- «Базаров — мое любимое детище, на которого я потратил все находящиеся в моем распоряжении краски...» — писал Тургенев об «Отцах и детях». Что-то не очень верится Тургеневу. (Тридцать удивленных лиц: Тургеневу?!). Вот портрет Базарова: «длинное и худое лицо», «плоский, книзу заостренный нос», «тонкие губы», «зелено­ватые глаза...» Где же тут «краски»?

Но вот упругая тишина взрывается: а «широкий лоб», а лицо, выражающее ум, «спокойная улыбка»; «мужественный голос»; наконец, высокий рост (не мелочь!) — разве не «краски»?! Внеш­ность ярка и интересна не только линиями, пропорциями, прежде — духовностью. «Краски» и во внутреннем облике Базарова, и в творческой манере автора, и в самом отношении Тургенева к революционной молодежи.

Такими вот приемами-«чудинками» учусь оживлять урок, чтобы лучше видеть литературного героя. Как на экране: увидели - многое поняли.

ЗАВОЕВАТЬ ВНИМАНИЕ. Горькая минута урока — пустые глаза ученика. Не за тишину, дисциплину, безропотное послуша­ние — за Внимание как множитель информации сражаюсь на каждом уроке. По опыту знаю: почти все дети трудные, каждый по-своему. Завоевать их внимание — это завоевать их самих. Но как? Тот, кто явился к ребятам, а не просто вошел к ним, найдет выход. Ведь когда-то и он был точно таким, как они. Вот и нужно войти в класс таким, каким был, только повзрослев­шим, умудренным. Посмотреть на все глазами далекого детства и соотнести то, чего хочется ребятам сейчас, с тем, что им необходимо завтра. Разговаривать без вычурности и снобизма, той наигранной педагогичности, которая удручает сегодня даже первоклассника. Самое трудное — полюбить в детях возраст, в сущности, их самих. «Мудрая чудинка» — вовсе не странность в характере учителя, а подход к ребятам, точнее, отношение к ним, т. е. к своему делу. Это отношение тотчас передается классу и становится уже отношением ребят к уроку, учителю, книге как источнику интересного.

Есть минуты, когда не тревожит

Роковая нас жизни гроза.

Кто-то на плечи руки положит,

Кто-то ясно заглянет в глаза...

И мгновенно житейское канет,

Словно в темную пропасть без дна...

И над пропастью медленно встанет

Семицветной дугой тишина...

Это — самый первый урок по Блоку. «Поняли,— спрашиваю класс,— кто заглянет в глаза?» — «Нет»,— «А вообще — поняли сти­хи?» — «Нет».— «А хотите еще послушать?» — «Хотим!» Читаю вто­рой, третий раз. Все напряженнее, пытливее тишина. Такая же, как и в стихах: «медленная», «семицветная» — неоднозначная.

- Вот это и есть Блок! — говорю ребятам.— Не все понятно, но прекрасно! И завораживает музыка Поэзии. «Кто-то на плечи руки положит...» Но кто? Знаменитый блоковский символ! Его-то и надо разгадать. «Кто-то ясно заглянет в глаза...» Опять же — кто?

И вот уже потянулись нити к «незнакомке», к девушке, поющей в «церковном хоре», и к заключительной строфе поэмы «Двенадцать». Захотелось вдруг выяснить и особое, целительное действие «рук» в той умиротворенной тишине, что воцарилась над «пропастью». Руки, как и наши слова, глаза, таят в себе духовную силу. Блок поможет понять и это. Еще раз прочитайте! — просят ребята.

Читаю еще раз...

«Мудрая чудинка» приема в одном уроке — внезапно и интригую­ще — приоткрыла «очарованную даль» Блока. Памятью о необычном закрепила многое и на многое сориентировала. Работа над такой памятью — одна из задач урока и стимул чаще, разнообразнее использовать элементы занимательного. Прием, безусловно, не реша­ет проблемы, но помогает решить ее — инициативой всего класса, а не десятка прилежных и добросовестных.

Люблю строить урок из двух половинок: жизнь и книга. Одно — повод и основание войти в глубь другого. Половинки меняются местами: нередко начинаю с книги. Такая структура дает простор разным творческим манерам. Кто-то, допустим, в полную силу любит и умеет раскрывать себя в первой половинке,

и тогда, очевидно, с нее и нужно начинать; а кто-то - во второй. Лично мне одинаково удается и та и другая.

ВКЛЮЧИТЕ МУЗЫКУ. Конец 3-го акта «Вишневого сада». Только что отзвучала реплика Лопахина: «За все могу заплатить!». На сцене, кроме бывшей хозяйки имения,— ни души. Вековое дворянское гнездо распалось. Любовь Андреевна «сидит, сжалась; вся и горько плачет. Тихо играет музыка».

Стали выбирать музыку, созвучную драматическому подтексту: тихую, грустную, для четырех скрипок, флейты и контрабаса, о которых упоминается во 2-м акте. Заядлые гитаристы неожиданно оказались знатоками Моцарта и Баха, а любители классики неплохо разбирались в цыганском репертуаре. Иные, впрочем, молчали, но выдавали губы, силясь воспроизвести полузабытую, полузнако­мую мелодию. Чего, кажется проще — использовать «технику»: включить проигрыватель и... Но мне хотелось, чтобы на этом уроке каждый, слыша меня, прислушался и к себе, чтобы то значительное, о чем поведаю, закрепилось чуткой памятью сердца.

- Ребята! — сказал я.— Включите каждый свою музыку. Предстоит серьезный разговор.

Я видел, как преображались лица, как один за другим, внимая беззвучному оркестру души, затихали ребята.

...На сцену «быстро входит» Аня. Идет к матери, становится на колени.

«Аня. Мама!.. Мама, ты плачешь? Милая, добрая, хорошая моя мама, моя прекрасная, я люблю тебя... я благословляю тебя. Вишневый сад продан, его уже нет, это правда, правда, но не плачь, мама, у тебя осталась жизнь впереди, осталась твоя хорошая, чистая душа... Пойдем со мной, пойдем, милая, отсюда, пойдем!.. Мы насадим новый сад, роскошнее этого, ты увидишь его, поймешь, и радость, тихая, глубокая радость опустится на твою душу, как солнце в вечерний час, и ты улыбнешься, мама! Пойдем, милая! Пойдем!..»

- Кто из нас,— говорю себе и ребятам,— обращался к маме в горькую для нее минуту вот так, как Аня: «Милая, добрая, хорошая моя мама, моя прекрасная»? Кто благословлял свою маму, как Аня, стоя перед ней на коленях, и в приливе нежнейших чувств ощущал в себе самом и поэта («радость, тихая, глубокая радость опустится на твою душу, как солнце в вечерний час»), и врача, исцеляющего скорбь проникновенной интонацией («не плачь, мама, у тебя осталась жизнь впереди, осталась твоя хорошая, чистая душа»), и просто человека, чье «сердце любит оттого, что не любить оно не может»? Кто, идя за непутевой мамой и видя ее крушение, позвал ее за собой, как Аня, не вставая с колен? Не милость, не одолжение с нотками досады — думать, забо­титься о родителях — звучит в ее голосе. Это страстная мольба, просьба, призыв не разлучаться, всегда и повсюду быть вместе и отчаянная попытка вырвать свою хорошую, прекрасную маму «отсюда», где умирают от шампанского, проедают поместья на леденцах, живут в долг, где с каждой вишни в саду, с каждой ветки смотрят лики замученных рабов. «Пойдем, милая! Пойдем!» В тот же момент опускается занавес. Чехов словно дает подумать — не о том, пойдет или не пойдет за духовно обновленной дочерью Раневская. Мы размышляем о чистоте и святости пути, если в сердце твоем — мама...

Я останавливаюсь. Пристально гляжу в задумчивые, одухотво­ренные глаза ребят. Слушаю их молчание. Прислушиваюсь и к тому, что во мне. А во мне то же, что и в них: «тихо играет музыка». И захотелось вновь произнести, и я произношу: «Милая, добрая, хорошая моя мама, моя прекрасная, я люблю те­бя...»

Не просто любовь, а ответственность за своих родителей, какими бы они ни были, стараюсь воспитывать на уроках.

НА УРОВНЕ ИСКУССТВА. Что нам, педагогам, в сущности, надо? Чтобы ребята учились. Ну а если иногда не учатся? Значит, надо подумать, что нужно им, чтобы учились. А им нужен искусно разыгранный, а не заигрывающий с ними урок, такой, чтобы он чем-то не напомнил обои в кабинете Манилова: не то серенькие, не то голубенькие, не то... Ученики — не просто «класс», «кабинет», «аудитория». Это и зрительный зал. Моя заветная мечта — парты сделать партером! Ибо кино, телевизор — давно уже не только мои союзники, но и самые опасные конку­ренты, открыто намекающие, что из обычного «учебного средства» урок литературы должен вырасти в произведение искусства. Лишь там, где урок — искусство, есть место искусству. Во всех иных случаях мы имеем дело с тенями прошлого: «галереями» образов, фигур, персонажей, куда неожиданно попадает и сам учитель-«академист» как один из «типичных представителей» неживой литературы. Художественную мысль, не «разыграв» и не создав сценического сюжета в анализе, исследовать в школе не­возможно. На уровне искусства и средствами искусства убеждаю ребят, что урок литературы нужен и интересен, а себя — в возможности быть художником своего урока, т. е. сценаристом, режиссером, исполнителем и конечно же взыскательным крити­ком, знающим промахи и достоинства, и литературоведом, умеющим научно объяснить, точнее, выразить свой и ребячий интерес к книге. Какие еще знания нужны словеснику, кроме знания писателя, которого он изучает; жизни, в которой живет; ребят, с которыми работает; себя, почему-то избравшего стезю учителя и непременно литературы, а не какую-то другую? Воспользуюсь одной из моих «рабочих» истин: все в тексте и все из текста, если этот текст — художественный! Тут, как говорится, все под рукой: и краски, и звуки, и динамика, невидимые, но зримые на каждом (!); уроке фильмы. В чем-то даже стараюсь быть интереснее писателя. И нужно это не мне, а писателю, а в общем — ребятам. Как-то, дал сочинение: «Учитель, которого ждут...» И что же? Кого ждут ребята? Умного — да, эрудированного — конечно, умеющего — без­условно. Но на первом плане у всех стояло: интересного! с выдумкой! Юный человек намного серьезнее, чем иногда кажется, и опираться нужно на это серьезное в нем, но не всегда по-серьезному... Не удивишь— не научишь! А удивляют не «концепции», не «факты» — сам учитель и его мастерство. На земле нет человека, который бы не отреагировал на мастерство, в чем бы и кем бы оно ни выражалось. Если литература, по существу, единственный вид искусства в старших классах, то нужно ли говорить о том, к чему это обязывает? Историку, географу... еще как-то можно простить, что он не артист, словеснику — нельзя. Он — главное «наглядное пособие» урока. «Хочется записать и посмотреть, посмотреть на учителя!» - пишут ребята. Не в этом ли сложная духовная работа ума и чувства на уроке литературы: записать и посмотреть! Посмотреть на весьма занятную и содержательную игру слова и жеста, интонации и мимики, позы и паузы. Иногда, впрочем, не позволяю записывать и требую от ребят, как актер от зрителя, полного внимания. Артистизм не только и не просто своеобразие личности, а одно из наиважнейших средств урока.

Желанный итог урока — когда учитель не нужен. Творческий прием, как правило, дает этот «итог» — наивысшую учебную актив­ность. Он — и стержень, и самый главный инструмент урока. Однако педагогика не та сфера, где можно пользоваться прокатом. Прием не скопируешь, не пустишь в серию. То, что годится одному, быть может, а то и наверняка противопоказано другому. Это не тот «ключ», который отштампуешь и положишь каждому в портфель: «открывай», мол, слова, проблемы, героев. Часто это даже вовсе не ключ, а некая кустарная «отмычка», сраба­тывающая лишь в умелых, искусных руках. По-черному завидуешь иной раз Плюшкину: ключей-то! Скупому рыцарю — сплошь ключи! Экономке Варе из «Вишневого сада». Вот с такой бы, как у нее, связкой ключей — только педагогических! — явиться в класс с тай­ным, но столь естественным желанием заинтересовать, прежде всего, самого себя.

Свое, по-своему, для всех! — в основе «мудрой чудинки» приема.

ПРЕДИСЛОВИЕ К ОСОБО ВАЖНОМУ. По журналу в классе 30—40 учащихся. Сколько из них на уроке литературы? Допустим, столько же. А если посчитать иначе — по лицам? Не получится ли, что из 30—40 всего 5- 6, остальные — «убежали»? Мысленно, конечно: кто куда. Вернуть — можно! Впечатляющей деталью. Почему у Раскольникова петля для топора — с левой стороны пальто? И в эту «петлю» сразу захватить и всего Раскольникова со всеми его тупиками, и всех ребят. Того же эффекта достигаешь неожиданным вопросом. «А меня ты хоть золотом осыпь, так я не поеду»,— говорит Кабаниха о паровозе. Ну а если все-таки «осыпать» (золотом! жадную купчиху!) — поедет? Мигом «вернутся» и — заговорят.

Еще больше возможностей у приема-чудинки. «Нас было много на челне»,— пишет Пушкин в «Арионе». Но каким образом и поэт оказался среди «пловцов», если в момент восстания декабристов находился в ссылке, в Михайловском? Будут активны даже те, кому совсем не по душе аргументировать очевидное. Но есть и другая возможность всех вернуть на урок, возмож­ность, дающая цель и смысл всему арсеналу учебных средств, цель и смысл нашей профессии.

ОБЩИЙ ЯЗЫК. «...И увидел (князь Игорь.— Е. И.) воинов своих, тьмою прикрытых». Солнечное затмение по тем временам - недоброе предзнаменование. Но затмений-то... два! Одно — на небе, другое... в голове Игоря: «Ум князя уступил желанию». В одиночку захотелось разбить половцев. Когда ум уступает желанию, финал печален. И твой, и тех, кто отважился идти за тобой. А ведь за нами всегда кто-нибудь идет — не так ли? Вот за тобой, к примеру, кто?

Посмотрите, как один, другой «возвращаются» на урок. Если в эту минуту класс заснять камерой, на лицах — и некое прозрение (верно: ум не должен уступать!), и угрызение (а сколько уступал?!), и оправдание (у многих так — вон и у того Игоря, «древнего», и у того, который рядом, за партой). Не будем торопить урок: пусть поразмышляют. «А программа? — скажут нам.— На уроке литературы надо заниматься литературой!» И— человеком! человеком!

-...Игорь молод, горяч, отважен. У таких и сильный ум проигрывает. Впрочем, была ли эта борьба — ума и желания, борьба, без которой духовная основа образа под сомнением? По слову «уступил» видно — была! А всякое ли желание надо подчинять голове?

Это уже полемика: все 30—40 и в классе, и на уроке! Да и как иначе: Игорь — князь и Игорь—ученик вдруг находят общий язык, и что-то даже советуют друг другу.

ОБО ВСЕМ И ПРИ ВСЕХ! В любом классе найдешь ребят, которым нужна «неотложная помощь». С ними во внеурочное время ведутся индивидуальные беседы. А если «беседы» включить в Урок?

- «Человек за все платит сам, и потому он — свободен!..»

(«На дне»). Наверное, и из вас кто-нибудь так думает,— говорю классу, поглядывая на одного.— За все, мол, сам плачу! Не очень этому верь, Коля. Сатин может так рассуждать — «бывший человек», босяк. Ему терять нечего. А ты? Отцу, матери, брату, двум сестрам и мне, как учителю, тоже ведь придется платить. По-своему, конечно, но придется. В стремлении быть свободным от себя самого и того лучшего, что есть в тебе и в тех, кому ты дорог и кто за тебя в ответе,— в таком желании много недоброго, неспра­ведливого. Прикинь-ка.

Прикидывает... На уроке!

Урок всегда ориентирую на кого-то одного, а не на массу ребят. Работа с одним — путь ко всем!

Разговор с Колей, «без отрыва» от Сатина и класса, вызвал интерес. Всякий в эту минуту ощутил себя Колей, даже если был Надей, Таней... В растревоженном голосе наставника — и те «тридцать», что своей тишиной и серьезностью еще весомее делали каждое его слово. Класс удивлен другой эрудицией: учитель-то, оказывается, знает не только про Горького и о Горьком, но и про Ко­лю... И про всех! Такого рода уроками на уроке удерживаю внимание, лишаю Колю приятной возможности «убежать». Прими­рить «трудного» с самим собой, обнадежить, не родителей, его самого — на уроке! Вызвать на беседу с самим собой, чтобы собственными силами (без навязчивой помощи старшего) одолеть все то, что мешает,— в этом смысл диалога «учитель — ученик», где, кстати, не прячу своих тревог и сомнений. Трудных - люблю! Без них — труднее! Замечали, как ребята, которых мы счи­таем примерными, тянутся к «трудным»? Почему? С ними интереснее. А мне, как учителю, так и вовсе. Находим же в «странностях» пушкинской Татьяны духовное богатство, в «причудах» Рахметова - исключительность натуры, а в «загибах» Нагульнова — преданность революции... Но, поэтизируя «странности» литературного героя, боимся признать и понять их в нашем юном современнике, буд­то он достоин меньшего внимания, чем литературный персонаж. Стараюсь прежде увидеть в человеке то, что его отличает от других и чем он, собственно, полезен и нужен другим. Одно из моих «странных» правил ученик, даже посредственный, заурядный ей-богу, чем-то интереснее художественной книги, если, конечно, и его «прочитать» так же вдумчиво, как книгу. Ищу связи не книги с книгой, а данной книги, в данное время, на данном уроке с данным учеником. Учусь видеть крупный план и книги, и ученика и — разницу между метафорами и метамор­фозами. Если словесник начинается со «слова», то воспитатель — с выбора «страницы». Когда слово и страница едины, урок - прозрение, книга — учебник жизни, учитель — за которым идут, а не от которого «убегают».

В своей практике редко пользуюсь внеклассными индивидуаль­ными беседами: ибо всем и при всех (разумеется, с неодина­ковой мерой открытости) говорю на уроке.

«Ты проводи меня, Вася! — обращается учитель к школьнику — Кое о чем потолкуем». Что же, индивидуальный подход. Кроме того, полезное совмещено с приятным: беседа с прогулкой. Но можно и так, чтобы Вася сам себя «проводил» и «потолковал» с самим собой. Это вполне возможно, если нравственный уро­вень урока дополнить избирательным вниманием к ученику.

«ОТКРЫТАЯ ЭТИКА». Чтобы связь учебного с воспитатель­ным была еще крепче, ее иногда нужно разорвать и оставить в уроке воспитательное. Этот прием я называю открытой этикой.

Наивысшего пика урок достигает в момент, когда моральное сознание школьника, его настроение, тонус, как говорят психологи,— в числе главных забот учителя. Когда словесник воспитывает и этим учит, а не наоборот. Когда от «связей», «синтезов» познавательного с нравственным переходит ч< открытой и откро­венной этике урока, к прямому, бесхитростному контакту с учеником, к человеческому, а не только профессиональному общению с ним.

...Прежде чем спросить сына, что он читает по вечерам, темная, неграмотная Ниловна («Мать») зачем-то «чисто вымыла руки». Зачем? Стали выяснять. Тут, очевидно, сказалось горьковское отношение к книге, к которой — даже мысленно! — надо прикасаться чистыми руками. Возможно. Ну а теперь проверим, как мы, образо­ванные, относимся к книгам. На уроке? Конечно. Кое-кто наверняка пожалеет, что в этот раз пришел со своим томом. И — снова к Горькому. Как же отреагировал сын на вопрос матери? Сказал, что читает книги, за которые... Нет. Сперва предложил ей сесть. Жаль, что подчас не улавливаем таких «мелочей» ни в книгах, ни в жизни!

Дата добавления: 2015-08-21