Принцип сотрудничества

Принцип сотрудничества сегодня — это не просто слова о взаимопонимании, доверительности и взаимной требователь-

9-1045

ности педагога и учащегося, студента. Это новые деловые кон­такты обучаемого и педагога, совместная постановка задач, совместный анализ процесса их решения и достигнутых ре­зультатов.

Сегодня много говорят и пишут о перегрузке школьников, которая, безусловно, отражается на состоянии их здоровья. Об одной из причин этой перегрузки мы уже писали в первой главе этой книги — о фактически сдельной системе оплаты труда учителей, которая неизбежно ведет к увеличению до физического максимума учебной нагрузки учащихся. Но есть еще две, по мнению автора, не менее, а возможно, и более важные причины. Это скука и стресс.

Ведь известно, что дети школьного возраста обладают ог­ромной работоспособностью, которая не сравнится с работоспо­собностью взрослых. Но эта работоспособность проявляется только в сочетании с интересом. Когда учиться интересно — никакие нагрузки не страшны. Но когда заинтересованности нет?... вот тут и начинается серая унылая жизнь, учеба ста­новится тяжелой обязанностью, которая и есть так называемая «перегрузка», отнюдь не способствующая сохранению здо­ровья.

В этой школьной скуке повинно и содержание школьного образования, как правило, слишком академическое, оторван­ное от жизни, от актуальных для ребенка, подростка его те­кущих жизненных потребностей. Но повинна и вся система преподавания в школе — ведь нудные, скучные уроки — яв­ление в российской школе, к сожалению, массовое. Как писал А. Эйнштейн: «Если учитель вокруг себя распространяет ды­хание скуки, то в такой атмосфере все захиреет».

Ведь если школьники так перегружены, то возникает есте­ственный вопрос — почему все больше и больше учащихся в последние годы переходит из обычных школ в вечерние, или, как их теперь называют, в открытые школы — чтобы получить аттестат зрелости в сокращенные сроки и быстрее начать стро­ить свою будущую профессиональную карьеру?! Почему вче­рашние унылые школьники с радостью начинают учиться в профессиональных училищах и лицеях, где они с первых же дней могут начать что-то делать руками?!

Так что, как говорил известный шекспировский принц: «Что-то не в порядке в Датском королевстве». Зачем, к при-

меру, надо держать всех учащихся на всех уроках? Ведь давно апробирована и показала свою эффективность зачетная систе­ма: учитель (в старших классах) проводит вводную обзорную лекцию по изучаемому разделу, тут же дает задания на весь период изучения раздела. Кто изучил этот раздел самостоя­тельно и досрочно решил все задачи, выполнил задания и сдал зачет — свободен, дальше до конца изучения раздела может занятия не посещать. С каждым занятием в классе остается все меньше и меньше учащихся, учитель может уделить им больше внимания, индивидуально поработать с отстающими. А ведь единственная проблема для внедрения зачетной систе­мы — «Что скажет княгиня Марья Алексеевна?» — что скажет по этому поводу его величество Чиновник?

Теперь о стрессе. Знаете ли Вы, уважаемый Читатель, как у собак создают экспериментальный инфаркт? Перед клеткой устанавливают ящик с экраном. В ящике расположены лам­почка и металлический круг, который может поворачиваться вокруг поперечной оси. Если круг расположен вертикально, на экране будет теневая проекция круга, если наклонно — проекцией станет эллипс. У собак в течение какого-то времени вырабатывают два условных рефлекса: если на экране круг — ей дают корм (поощрение), если эллипс — собаку больно бьют электрическим током (наказание). Наконец, однажды этот круг начинают непрерывно вращать: круг превращается в эл­липс, эллипс снова в круг и т.д. Всего несколько минут... и готово — у собаки инфаркт миокарда. Это у собак. А школь­ники качаются на этих «качелях» все 10—11 лет: спросят — не спросят; поставят хорошую отметку или плохую; вызовут родителей или не вызовут и т.д. Сегодня учитель пришел в хорошем настроении, завтра — в плохом. Или у одного учителя он «любимчик», а на следующем уроке у другого учителя-пред­метника он — изгой, пария. И так весь срок пребывания в школе. А потом еще ПТУ, или техникум, или ВУЗ, в которых те же «качели». Так что же тогда можно говорить о здоровье молодежи?

Так что многое предстоит перестраивать в российской шко­ле. Сегодня мы пока до сих пор чаще всего имеем «застывшее», заорганизованное занятие. Ряды столов выстроены так, что учащиеся, студенты сидят спиной друг к другу, напротив — преподаватель. Фронтальные методы ведения занятий —

9*

фронт — военный термин. Он больше всего соответствует си­туации противостояния, противоборства. Часто бывает и так, что педагог сам по себе, а учащиеся, студенты сами по себе. В лучшем случае они «не мешают» друг другу. А ведь надо на­стойчиво искать дорогу друг к другу. Можно попробовать даже столы расставить так, чтобы каждый учащийся, студент видел своих коллег и мог с ними общаться. Сегодня, кстати — это норма в учебных заведениях многих стран (кроме, естественно, начальных классов общеобразовательной школы и аудиторий для чтения лекций потокам студентов).

На повестке дня сегодня иные отношения педагогов и обу­чаемых. Учащиеся, студенты включаются в работу советов учебных заведений. Важно, чтобы это не оказалось формаль­ностью. Обучаемый имеет право высказать свое мнение о работе педагогов, об учебном заведении, он может вступить в дискус­сию со своими учителями. Все это должно стать нормой. Но пока что до этого еще далеко. Слишком привился наш россий­ский принцип субординации: «Я начальник — ты дурак, ты начальник — я дурак».

Конечно, ныне многие педагоги в растерянности. Измене­ния в обществе застали их врасплох. Сильны еще убеждения, что ученик слишком молод, чтобы публично заявлять о своих принципах, что его можно, так сказать, тут же «ткнуть носом в орфографические ошибки».

Стоит ли пугаться отсутствия казарменного единомыслия, гласного обсуждения болезненных проблем? Без этого невоз­можно воспитать политическую, демократическую культуру молодежи. Сегодня педагогу лучше признаться, что сейчас он не готов ответить на тот или иной вопрос, что он еще не опре­делил собственную позицию по той или иной проблеме, чем криком подавлять возникшие сомнения.

Неподготовленность педагога к проявлению свободомыс­лия, неразвитость демократического сознания явно не способ­ствует демократизации образования. Нередко педагогическая нетерпимость переходит в агрессивность, а расхождение во взглядах перерастает в личную вражду. Демократию нельзя внедрять насильственно, иначе средства насилия очень скоро подменят благородную цель. В истории это уже было.

Необходимо коренное изменение позиции педагога общеоб­разовательной и профессиональной школы — «унифицирован -

ного» подхода к обучаемым. Унификация людей — тяжелей­шее наследие тоталитаризма. Как знакомо и привычно: «У нас не хуже, чем у других»; «Я — как все»; «Делай, веди себя как все»; «Ты что, особенный?». Насколько тяжело прижива­ется в обществе, в том числе и в коллективах учебных заведе­ний мысль, что каждый человек особенный, что каждый че­ловек — неповторимая личность, что Человек — высшая цен­ность и к каждому человеку, к каждому учащемуся, студенту независимо от его возраста необходимо относиться как к выс­шей ценности.

Другой тормоз — это пассивность значительной части пе­дагогического корпуса: «Лишь бы меня не трогали, лишь бы мне не было хуже — а все остальное меня не касается!»; «Вот приедет барин — барин нас рассудит!» Подобная позиция, точ­нее, отсутствие таковой, больше всего мешает развитию на­родного образования.

Поэтому столь важна сегодня роль руководителей учебных заведений в создании в них непринужденной, творческой, де­мократической атмосферы с одной стороны; с другой сторо­ны — столь важна роль институтов и факультетов повышения квалификации, различного рода курсов в системе последип­ломного образования в психологической переподготовке, пе­реориентации, и можно сказать, в «перевоспитании» учителя, преподавателя.

Специфическим тормозом только для учреждений началь­ного профессионального образования в развитии педагогиче­ского сотрудничества является сохранение института мастеров производственного обучения. Эта должность существует только в нашей стране и является отголоском идеологического посту­лата «о ведущей роли рабочего класса». В других странах есть преподаватели практического (производственного) обучения. Совмещение преподавателя-практика и воспитателя в одном лице, возможно, было оправдано в начале становления систе­мы профессионально-технического образования, когда в учи­лища набирались подростки из глухих деревень. Им нужен был наставник, который всюду их сопровождал, «вытирал им нос».

Надо ли сохранять это положение сегодня, когда есть клас­сные руководители? Когда мастера производственного обуче­ния вынуждены «отсиживать», согласно «инструкции», свои

обязательные 8 часов в день в комнате мастеров. Когда педа­гогические коллективы делятся на «белую» (преподаватели) и «черную кость» (мастера). Не пора ли задуматься над целесо­образностью существования подобного института, и, быть мо­жет, ввести должность такого же преподавателя производст­венного (практического) обучения, как во всех странах. К тому же все более широко распространяющийся принцип организа­ции труда мастеров «мастер—мастерская» по сути и есть вве­дение должности преподавателя производственного обучения, только с искусственными наслоениями, возникшими из-за не­обходимости соблюдать порядки, установленные более пяти­десяти лет назад еще в сталинские времена.

Дата добавления: 2015-08-03