ЗАКЛЮЧЕНИЕ. История изучения аномалий развития речи у детей насчитывает более ста лет

История изучения аномалий развития речи у детей насчитывает более ста лет. Большую часть этого времени они изучались изолированно, наряду с другими аномалиями психического развития, примерно так, как в медицине изучают отдельные заболевания. Они описаны в разных монографиях, являются объектом исследования и сферой профессиональной деятельности разных специалистов. Если к научному ландшафту применить географическую метафору, перечисленные направления — как разные реки, текущие каждая своим путем, питающиеся из разных истоков, имеющие разные бассейны, но иногда впадающие друг в друга. Хотя время от времени мы обнаруживаем: то, что мы принимали за разные реки, оказывается притоками одной и той же реки. Научные русла соответствующих исследований редко пересекаются. Подобное видение этих проблем отражает преимущественно аналитический подход, когда общее отступает на второй план, а акцент делается на различиях, своеобразии. Однако, взглянув на эти на первый взгляд столь разные нарушения иначе, можно обнаружить много общего, что послужило основанием отнести их к общей группе «дизонтогений», то есть нарушений развития (Ковалев В. В., 1985, Лебединский В. В., 1985). Это общее объясняется многими причинами: общностью этиологии и патогенеза, общностью законов онтогенеза, системной взаимосвязью всех психических функций и рядом других причин. А главное, что объединяет разные формы отклонений в развитии, — то, что все они приводят к нарушению или затруднениям в адаптации ребенка к конкретному социальному и предметному окружению. Психическое развитие детей происходит своеобразно: они приспосабливаются к жизни в этом мире, будучи «не такими, как все». Как отмечалось выше, не только внутренние условия развития у них необычны, но и реакции социума на них не такие, как у большинства сверстников.

Очевидно, что подход, базирующийся на целостном, системном подходе к изучению аномалий развития, является более продуктивным. Его основы были заложены в работах Л. С. Выготского. В едином пространстве им рассматривались явления нормы и патологии. Закономерности дизонтогенеза анализировались через сопоставление разных форм патологии психического развития (речи, зрения, слуха, интеллекта, эмоционально-волевой сферы и др.). Это позволило увидеть общее во внешне различающихся феноменах и разное в феноменологически сходных явлениях. Что особенно важно, в этом учении была предпринята попытка интегрировать знания, полученные в медицине, психологии, педагогике и даже философии. К сожалению, в работах его последователей ссылки на данные смежных дисциплин, обсуждения явлений, наблюдающихся при других формах патологии, часто носят скорее формальный характер. Говоря о разобщенности, мы имеем в виду несколько ее форм: внут-ридисциплинарную (разные клинические формы патологии — разные разделы научных дисциплин), методологическую (существование разных научных школ в рамках одной дисциплины и даже одного предмета исследования), формальную междисциплинарную (изучение одних и тех же форм патологии развития в рамках разных научных дисциплин: медицины, психологии, педагогики, психолингвистики).

Речь включена во многие формы психической деятельности. Как поведенческий акт она правомерно рассматривается в рамках психологии поведения. Как коммуникативное средство относится к психологии личности, психологии общения. Являясь способом получения знаний и формой их категориального выражения, речь имеет непосредственное отношение к когнитивной психологии, психологии познания. Как форма практической реализации языка речь — предмет изучения лингвистики и психолингвистики. Познание механизмов речи естественно выводит исследователя в плоскость психофизиологии и нейропсихологии. Все вышеперечисленное в онтогенетическом аспекте имеет прямое отношение к психологии развития.

Нарушения речевого развития являются основным предметом логопедии детского возраста. Тем не менее использование каждой из вышеперечисленных научных дисциплин высвечивает новые и неожиданные «лики» этого явления. Поэтому состояния недоразвития речи у детей, в силу сложности, комплексности, междисциплинарности проблем, с ними связанных, вполне заслуживают быть предметом самостоятельно научного направления — лого-патологии детского возраста. Широта, масштабность, актуальность и сложность проблем, принадлежащих логопатологии, вполне оправдывают целесообразность создания самостоятельной дисциплины, находящейся на стыке психиатрии, психологии, нейропсихологии, психолингвистики и логопедии. В данной книге мы предприняли попытку мультидисциплинарного анализа широкого круга вопросов, относящихся к логопатологии. Это позволило вскрыть некоторые новые аспекты проблемы HP. Представленные данные экспериментального исследования, с одной стороны, внесли некоторую ясность в ряд дискуссионных вопросов. Удалось описать ряд состояний, которые до настоящего времени не получали в логопедии должного внимания или смешивались с другими состояниями (например, артикуляционныедиспраксии, параалалическая форма ТНР). С другой стороны, удалось сформулировать ряд вопросов, требующих дальнейшего экспериментального исследования.

«Недоразвитие речи» — многозначное понятие. Означая буквально недоразвитие (то есть недостаточное развитие) речи, оно в практике используется применительно к разным формам отклонений в развитии речи: темповой, временной задержке развития речи, дисгармоничному патологическому развитию функциональной системы языка и речи (ФСЯР) с преобладанием явлений недостаточности (тотальное HP), избирательной, парциальной неполноценности, несформированности отдельных компонентов, подсистем ФСЯР.

В главах этой книги мы попытались показать, что модели патологии, созданные в логопедии детского возраста более 30 лет назад, существенно устарели и нуждаются в пересмотре. Традиционное разделение случаев недоразвития речи на первичные и вторичные при глубоком анализе механизмов представляется слишком упрощенным. На практике преобладают переходные формы. Монофакторные модели механизмов HP (по принципу: одно нарушение — один механизм) не согласуются с экспериментальными данными. Клинико-психологический анализ показал, что состояния недоразвития речи является одной из форм психоречевого дизонтогенеза (ПРД), особенность структуры которого — преобладание явлений дефииитарности коммуникативно-речевых навыков. Особенность механизмов этой формы ПРД — первичное нарушение языковой способности, одного или нескольких механизмов речепроизводства. В некоторых случаях к перечисленным механизмам добавляются нарушения когнитивных способностей, интеллектуальный дефицит, играя как патогенетическую, так и патопластическую роль. От подобных ситуаций следует отличать нарушения развития речи целиком или преимущественно отражающие особенности патологии неречевой психической сферы при первичной сохранности языковой способности и речевых механизмов (у детей с ранним детским аутизмом, ранней детской шизофренией и т. п.). Недоразвитие речи у умственно отсталых детей занимает в этом отношении промежуточное положение. Аномалии речевого развития при общем психическом недоразвитии чаще имеют смешанный механизм, включающий как специфические, так и неспецифические для речи компоненты. В соответствующих главах это было показано на примере параалалических форм ТНР.

Недоразвитие речи не представляет собой самостоятельной нозологической единицы в медицинском смысле слова. Это сборная группа очень разных по механизмам, симптоматике, структуре, тяжести, прогнозу отклонений в речевом развитии. Это является веским основанием для разработки системы синдромологического анализа и описания таких состояний, то есть для использования синдромологической диагностики. Такой подход позволяет предельно конкретизировать особенности каждого отдельного случая и поэтому является наиболее удобной методологической основой для абилитационной работы. В данной работе сформулированы основные принципы синдромологического анализа у детей с Н Р. Правомерно различать парциальные и тотальные его формы. Это представлено как в предложенной многоосевой классификации недоразвития речи, так и структуре главы «Частная логопатология».

Клинические и экспериментальные данные позволяют утверждать, что психическое развитие детей с HP в целом базируется на тех же основных закономерностях, что и психическое развитие здоровых детей. Фундаментальные закономерности формирования языка и речи у нихтакже не имеют принципиальных отличий от нормы. Главной характерной чертой психоречевого дизонтогенеза у детей с HP, отличающей его отнормы, является асинхронность, дисгармоничность развития. Это становится очевидным при сопоставлении уровня сформированности разных компонентов ФСЯР между собой, уровня зрелости ФСЯР и неречевой когнитивной сферы. В зарубежной литературе это называют феноменом диссоциации «умственного возраста» и «речевого/языкового возраста».

Многие экспериментальные данные, полученные в настоящем исследова­нии и другими авторами, свидетельствуют в пользу «гипотезы модулярности» в структурно-функциональной организации речевой и когнитивной сфер, про­являющейся и в ходе онтогенеза. Однако существует немало свидетельств и межсистемного их взаимодействия в процесс онтогенеза как с позитивным, так и с негативным эффектом. Примеры негативного влияния — качественное и количественное (степень тяжести) изменения лингвопатологической симптоматики у детей с моторной алалией или с дизартрией на фоне интеллектуальной недостаточности. К этой же категории можно отнести случаи ТНР смешанного происхождения. Пример позитивного влияния — быстрое исчезновение явлений дезадаптации, заметных коммуникативных нарушений у детей с ринолалией, моторной алалией при наличии высокого интеллектуального потенциала (разумеется, при своевременном оказании помощи).

В полной мере такой широкий взгляд на состояния HP подтвердился в лонгитюдном исследовании. Описаны закономерности динамики состояний пси­хоречевого дизонтогенеза, типология его вариантов, факторы, влияющие на прогноз компенсации состояний HP. Лонгитюдный анализ качественных и количественных аспектов динамики HP позволил понять генез некоторых вто­ричных дизонтогенетических феноменов (в том числе относящихся к аффек­тивной и личностной сферам). Обычно это примеры негативного взаимодей­ствия биологических дезадаптирующих факторов с психотравмирующими средовыми влияниями. Дефицит коммуникативных средств, связанное с этим переживание состояния фрустрации создают серьезные проблемы в формиро­вании личности, социализации, что требует оказания психологической и пси­хотерапевтической помощи.

Комплексный, системный подход к рассмотрению состояний HP позволил разработать некоторые принципы построения диагностического процесса, логику диагностических исследований и анализа лингвопатологической симптоматики. Наиболее продуктивной методологической основой такого анализа является сочетание принципов системного анализа недоразвития высших психических функций, сформулированных Л. С. Выготским, и нейропсихологическая теория синдромного и-факторного анализа нарушения ВПФ, разработанная А. Р. Лурия.

Применение нейропсихологического факторного анализа позволяет разграничить феноменологически сходные синдромы, имеющие разные механизмы и патогенез. Например, дифференцировать преимущественно языковые нарушения и состояния, обусловленные неполноценностью механизмов речепроизводства (соответственно, алалические и параалалические формы ТН Р), синдромы с механизмами сенсомоторного уровня (дизартрии) и синдромы гностико-праксического уровня (артикуляторные диспраксии).

Тезис о том, что анализ патологических вариантов развития позволяет иногда понять закономерности формирования психических функций в норме, стал уже общим местом. Тем не менее он снова и снова находит себе подтверждения.

Наши исследования, посвященные патологии развития речи, позволили получить ответы на некоторые вопросы, относящиеся не только к патологии, но и к норме.

Проблема взаимоотношений речи и интеллекта (Выготский Л. С, 1986, Пиаже Ж., 1994), которая многие годы является объектом дискуссий, предстает при анализе патологического материала несколько в новом свете. Нельзя сказать, что обращение к патологии как к природной экспериментальной модели изучения этой проблемы является чем-то новым (Выготский Л. С, Соколянский И. А., Мещеряков А. И., Лурия А. Р. и многие др.). Однако в большинстве из этих работ рассматривались случаи тяжелой патологии речи (глухонемота, анартрия и т. п.). В таких случаях «речь» рассматривается как единообразный, неструктурированный фактор, который может влиять / не влиять на формирование мышления и интеллекта и зависеть /не зависеть от уровня развития невербального мышления, интеллекта. Кроме того, на фоне столь тяжелых аномалий речи все остальные психические функции априорно рассматриваются как первично сохранные. Аналитический подход к речи и языку в случаях отклонений в их развитии убеждает в том, что с психологиче­ской точки зрения это весьма неоднородные явления. Речью называют и совокупность звуковых феноменов, в которых она выражается внешне (так на­зываемый «звуковой поток»), и совокупность высказываний, имеющих определенный смысл и значение, и вид деятельности, включающий все вышеперечисленное и целый ряд других процессов и операций. Как материальное выражение языка речь имеет такие структурные компоненты, как звукопроизношение, словарный состав, грамматические характеристики (например, ситуативная речь отличается от контекстной речи целым рядом синтаксических и морфологических особенностей). Поэтому обсуждение вышеупомянутых зависимостей должно сопровождаться обязательной конкретизацией затрагиваемого феномена. Например, взаимоотношения в онтогенезе невербального интеллекта и звукопроизношения, звуковой стороны речи, фонологического уровня системы языка отличаются от соответствующих взаимоотношений невербального интеллекта и синтактико-морфологической подсистемы или прагматики речевых актов, дискурса. При моторной алалии, как полагали многие исследователи, вторично может нарушаться формирование некоторых форм мышления и интеллекта. Однако остается не вполне ясным: какие из нарушенных языковых и речевых процессов, образующих клиническую картину моторной алалии, могли бы оказать такое влияние? Относится ли это к бедно­сти экспрессивного словаря? Или это связано с нарушением способности стро­ить связные, грамматически правильно оформленные высказывания? Или же главная причина в неспособности строить связные тексты? Пока все эти вопросы не имеют исчерпывающих ответов.

Наши наблюдения и экспериментальные данные позволяют утверждать, что дефицит определенных невербальных когнитивных способностей (образное мышление, пространственная комбинаторика, сукцессивные функции, объем оперативной памяти) тормозит формирование лексического запаса, влияет на овладение сложными синтаксическими конструкциями, на освоение сложных форм грамматического согласования и оперирования флексиями, префиксами, суффиксами. На формирование фонологической системы непосредственного влияния это не оказывает, но утяжеляет имеющиеся там первичные нарушения. Практически всегда дефицит интеллектуальных способностей тормозит овладение навыками построения развернутых текстов, контекстной формы речи, монологических высказываний.

Клинический подход к анализу данной проблемы позволил обнаружить еще одно обстоятельство, которое нередко не принималось в расчет в психологических исследованиях. Довольно часто дети с патологией речевого развития имеют сопутствующие расстройства, поврежденные механизмы, непосредственно тормозящие формирование определенных познавательных способностей или частных когнитивных функций (что в медицине называют проблемой коморбидности). Клинический и психологический анализ показывает, что многие из этих нарушений имеют самостоятельный генез, не связанный с недоразвитием речи.

Нейропсихологическийсиндромологический анализ разных форм недораз­вития речи привел нас к выводу, что аналитический подход в их изучении яв­ляется не менее продуктивным, чем холистический, называемый часто «системным». Последний термин неслучайно взят в кавычки. В логопедии нередко смешиваются понятия «система языка» и «функциональная система речи». В результате иерархическими связями уровней языка в некоторых логических построениях подменяют функциональные взаимосвязи, существующие между автономными подсистемами функциональной системы языка и речи. Лингвистическое понимание системности смешивается с его психофизиологическим пониманием. Пользуясь этой ложной посылкой, многие комплексные, поликомпонентные образования, составляющие тотальное недоразвитие речи, рассматриваются как целостные состояния, имеющие единый патогенез и механизмы. Полученные нами экспериментальные материалы и данные других исследователей явно идут вразрез с такими устаревшими представлениями.

В заключение хочется выразить надежду, что настоящая книга окажется полезной не только логопедам, но и психологам, заинтересует психолингвистов, врачей, нейрофизиологов и нейропсихологов. Мы убеждены, что предмет исследования стоит того.

Дата добавления: 2015-07-11