Как помочь детям с «аффективным» поведением

Основным средством помощи детям с «аффективным» поведением является игра. Мы уже говорили о видах игр и условиях их проведения. Вместе с тем коррекционная рабо­та с детьми, испытывающими трудности в поведении предполагает учет и общих закономерностей игровой деятельности, и некоторой их специфики. Коррекционная работа предполагает четыре этапа.

На первом этапе необходимо помочь малышу с помощью роли-образа занять позицию управляющего, ре­жиссера. Дело в том, что по своим личностным особеннос­тям дети с «аффективным» поведением не в состоянии быть субъектами деятельности и играть, например, в режиссер­ские игры, так как принципиально не способны удерживать позицию режиссера. Их зажатость и безынициативность, низкий уровень развития воображения и неумение играть приводят к тому, что они «сползают» от режиссерской игры к простой манипуляции. Вместе с тем мы уже отмечали, что особая внутренняя надситуативная позиция складывается и развивается именно в режиссерской игре. Часто эти дети вообще отказываются от игр, подобных режиссерским, объясняя свой отказ тем, что так играть они не умеют, «их так не учили».

По логике развития игровой деятельности детей вначале необходимо научить придумыванию сюжета, соединению предметов по смыслу, ведь именно это и лежит в основе выхода из трудных ситуаций, их осмысле­ния и переосмысления и помогает избегать аффективных реакций. Таким образом, с детьми необходимо играть в ре­жиссерские игры. Кроме тех условий, о которых говорилось раньше, детям с «аффективным» поведением нужна на пер­вых порах роль-образ, так как она делает ребенка более уве­ренным в своих силах и дает ему возможность управлять ситуацией. Всемогущий волшебник, маг, чародей — с по­мощью этой роли-образа-ребенок ставится как бы над си­туацией и через предметный материал управляет ею. В та­ких играх нет ролей, нет и ролевых отношений. Главная функция роли-образа — преодолеть зажатость и «послуша­ние» ребенка.

Вначале нужно обучить малыша владеть образом. Взрос­лый предлагает ребенку игру, в которой он учится защи­щать слабых, побеждать злых, помогать друзьям и т.п. Наиболее удачны сюжеты, когда с трудностями сталкивают­ся два противоположных по характеру героя: один боится, плачет, теряется, а другой решает все задания и преодолева­ет все преграды. Такие герои очень наглядно демонстриру­ют малышу два способа выхода из трудных ситуаций. Ребе­нок, не осознающий (помните, мы говорили об этом?) своих трудностей, конечно, примет роль смелого и сильного и убе­дится в том, что любые сложности преодолимы. Кроме это­го, находясь в позиции вовне, он сможет помогать «своему» персонажу.

Конечно, если ребенок имеет очень сильную степень аф­фективных реакций, т.е., другими словами, его эффектив­ность уже стала неотъемлемой частью его личности, он мо­жет не справиться с предложенной ситуацией, будет очень скудно использовать игровые действия, просить прекратить игру и т.п. Тогда исполнение роли-образа должен взять на себя взрослый, предоставив малышу роль зрителя. Посте­пенно ребенок будет приближаться к совместному со взрос­лым исполнению роли и, наконец, перейдет полностью к самостоятельной игре и преодолению трудностей, встречаю­щихся в ней.

Я часто использую на этом этапе коррекционной работы рассказ про двух братьев, с которыми все время происходят разные приключения: то им надо пройти сквозь дремучий лес, то переплыть океан, то сразиться с чудовищем и т.д. В общем, получается своеобразная «многосерийная» игра. Один из братьев (очень похожий на ребенка, испытывающе­го аффективные реакции) все время плачет, не хочет ничего делать, не может преодолеть ни одно препятствие, другой же, наоборот, все время что-то придумывает и всегда выхо­дит победителем из всех переделок. Играть можно с кукла­ми или с двумя кубиками, на которых изображены «личи­ки» — одно веселое, а другое грустное. Управлять ситуа­цией может волшебник, который наблюдает за братьями и помогает им в решающий момент. Если малыш вначале не справляется с этой ролью (взрослый рассказывает и разыг­рывает завязку истории, предоставляя героям выпутаться из сложной ситуации, например сразиться с драконом) и всячески хочет избежать данной игры или, что еще хуже, начинает плакать, можно продолжить, как ни в чем ни бы­вало: «"Ложись, дракон, спать, а утром мы сразимся", — сказал один из братьев. В это время чародей дал ему вол­шебный меч, и мальчик отсек дракону все его головы». Сле­зы высыхают, и ребенок уже хочет самостоятельно повто­рить счастливый исход поединка. Постепенно дети убежда­ются в том, что из самых сложных ситуаций можно найти выход, и при этом решающее слово — за ними. Они уже без прежнего страха слушают взрослого и даже иногда сами просят его рассказать что-нибудь «страшненькое». Поборов страх и преодолев трудности один раз, дети стремятся за­крепить возникшие уверенность в своих силах и смелость. Конечно, эти ощущения еще очень хрупкие, и появляются они лишь в результате введенной взрослым роли. Вместе с тем можно считать, что задачу первого этапа коррекционной работы мы выполнили.

На втором этапе коррекционной работы мы сно­ва предлагаем детям режиссерские игры с каким-нибудь конфликтом, сложной ситуацией, но играть в них малыш уже должен без роли-образа, а только исходя из позиции режиссера, которую он строит самостоятельно. Вначале, как и на предыдущем этапе, ребенок может быть просто зрите­лем. Очень полезны здесь какие-нибудь нелепицы, фанта­стические, нереальные истории. Например, такая: «По доро­ге идет великан, волосы у него так запутались, что он ниче­го не видит. Вдруг он наткнулся на что-то, смотрит, а это забор. Взял великан забор и причесался, потом поставил за­бор на место и пошел дальше». Повествование взрослый со­провождает показом с помощью кубиков или мелкого игро­вого материала. Затем постепенно малыш начинает сам про­должать и заканчивать такие истории. Здесь можно исполь­зовать еще один прием. Так, например, если вы играете с кубиками, то великана, который не знает, как выйти из си­туации, может изображать большой кубик или какая-ни­будь крупная игрушка, а вот найти выход из трудного поло­жения ему помогает маленький кубик. Дело в том, что дети с «аффективным» поведением, в отличие от' своих сверстни­ков, часто считают себя еще более маленькими и беспомощ­ными, чем они есть на самом деле. Это и мешает им быть волшебниками — ведь волшебник всегда большой и могу­чий! А когда в трудной ситуации все делает маленький ку­бик-игрушка, то малыш становится более уверенным в себе. Постепенно рассказы-загадки усложняются, и малышу отводится в них все больше и больше места. Например, взрослый расставляет на столе «пальмы», сажает на них «обезьян», жестом или с помощью веревочки очерчивает «море» и начинает рассказ: «На берегу синего моря росли пальмы. На них жили обезьяны. А под ними рыбаки сушили сети. И вот как-то раз рыбаки пришли домой с богатым уловом...» После небольшой паузы, если ребенок ничего не говорит, взрослый задает вопрос: «А что же было дальше?» Обычно дети продолжают рассказ, сопровождая его дей­ствиями с игрушками или кубиками. Например: «Обезьяны взяли сети, натянули их между пальмами и стали качаться, как на качелях. Они порвали сети и убежали, а тут пришли рыбаки. Рыбаки захотели узнать, кто порвал их сети. Обезьяны вернулись и помогли починить их». Или: «Рыбаки оставили в сетях рыбу. Обезьяны всю ее съели, а потом пошли ловить другую рыбу. Поймали столько, что не смогли всю съесть. Пришли рыбаки и очень удивились, что в их сетях так много рыбы».

Как видите, в продолжение рассказа-игры дети сами вво­дят конфликтную ситуацию — «порвали сети» или «съели всю рыбу», а потом сами же из нее и выходят — «починили сети», «наловили новой рыбы» и т.п. Это очень важный по­казатель того, что мы верно помогаем малышу преодолеть трудности.

На третьем этапе коррекционной работы ма­лыш уже научается строить рассказ без опоры на предметы: он продолжает рассказ взрослого, решая предложенную им задачу словесно, без помощи роли-образа и предметов, ко­торые он использовал на первых этапах. Очень важно, что­бы и на этом этапе рассказы постепенно усложнялись. Вначале конфликта нет, потом он появляется, достаточно песетой и не страшный, и только после того как малыш научился справляться с ним, можно предложить более труд­ную и значимую для него ситуацию. Например: «Дети по­шли в лес. Их очень долго не было. Мама ждала их дома и волновалась, она ходила их искать, но никого не нашла...» Если нам удалось скорригировать воображение ребенка, если у него появилась надситуативная внутренняя позиция, если он стал личностно более уверенным, то он может за­кончить этот рассказ примерно так: «Детей долго не было, но зато они пришли домой довольные: много грибов и ягод собрали. Мама с папой были рады. Они все поели и легли спать».

Этот счастливый конец дети уже могут предложить без конфликта и страха, без обязательного «заблудились» и «съел медведь». Если все-таки традиционные «ужасы» пере­вешивают и появляются в их рассказе, то все равно дети достаточно легко с ними справляются и находят удачный финал. На четвертом э'т а п е работы можно использо­вать еще один прием, который очень помогает детям с труд­ностями в поведении. Мы уже отмечали что дети часто не осознают своих страхов и именно поэтому им очень трудно помочь. Вот, например, когда ребенок боится темноты, а мы говорим ему «там никого нет», мы все равно не сможем ему помочь, потому что это для нас никого нет, а для ребенка есть. Его страх бессмысленный, бессознательный, и любые наши доводы не убеждают малыша. Поэтому очень важно, чтобы ребенок стал осознавать, что он боится, и понял, чего именно он боится, как он себя ведет. Для этого необходи­мо изменить позицию ребенка: ведь когда детям надо кого-то защитить, они становятся умнее и храбрее. И мы должны стараться использовать эту черту ребенка.

Сын одной моей приятельницы очень боялся оставаться один. Ни уговоры, ни поощрения, ни наказания не могли ничего изменить. Обычно спокойному и дружелюбному мальчику начинали видеться чудовища и все самые страш­ные картины, едва он оставался один. Проведенный курс коррекции благотворно повлиял на ребенка, но оставаться один он не мог, это все еще было для него большой пробле­мой. Тогда мы придумали, что в другом городе живет маль­чик Саша, который... боится оставаться дома один. Мы по­просили Ваню написать ему письмо, чтобы уговорить остаться одному, так как Сашиной маме надо было обяза­тельно уйти из дома, чтобы вылечить больного ребенка. Ваня тут же взялся за дело. Он стал придумывать, как убе­дить выдуманного нами мальчика. Ваня начал доказывать, что ничего в этом страшного нет.

На следующий день мама попросила Ваню остаться нена­долго одному, он согласился и сказал, что будет придумы­вать еще письмо мальчику, а когда мама вернется, она его напишет. Сочинение писем стало для нашего Вани одним из любимых занятий. И это тут же сказалось и на его поведе­нии: он даже просил оставить его одного, рассказывал всем знакомым, как он любит оставаться один, и продолжал со­чинять письма Саше, все еще не избавившемуся от своих страхов. Однажды Ваня обнаружил, что убеждает мальчика теми же словами, которые когда-то сам слышал от мамы, но тогда он почему-то не понимал их. Мы-то знаем: он просто не видел свои трудности и не осознавал предложенный дру­гим выход. Очень важно, чтобы ребенок смог вернуться к своим письмам и почитать их снова, смог вспомнить свои пережи­вания и пути ухода от них.

С помощью подобных приемов мы влияем на воображе­ние ребенка: оно развивается и приобретает нормальный ха­рактер. У детей появляется особая внутренняя позиция, ко­торая помогает им выходить из ситуации, смотреть на нее со стороны и управлять своим воображением и фантазией.

Мы рассмотрели случаи с теми детьми, у которых в воображении не развита была особая внутренняя позиция. А что из себя представляют дети, не имеющие других компонентов воображения? Об этом — в следующей главе.

ЭТИ ТРУДНЫЕ «ТИХОНИ»

Итак, если у ребенка нет особой внутренней позиции, он не умеет управлять своим воображением и эмоциями, вызы­ваемыми им. А если у малыша в воображении не представле­на предметная среда или прошлый опыт, то его поведение часто напоминает больных детей с аутизмом, которые живут в нереальном мире, выдуманном ими самими, не умеют об­щаться с другими людьми и имеют еще множество других серьезных трудностей. В этой главе мы рассматриваем разви­тие дошкольников, среди которых подчас встречаются дети с трудностями, поведение которых в/н е ш н е напоминает поведение детей с аутизмом. Они здоровы и не нуждаются в медицинской помощи. Просто основное новообразование до­школьного периода — воображение — у них получает непра­вильное развитие. Для краткости мы условно будем называть их детьми с «аутичным» поведением.

Обычно такие дети в дошкольном возрасте не вызывают тревоги. Специфика их поведения воспринимается как ин­дивидуальное проявление характера и, с точки зрения взрослых, не требует никакого вмешательства. Более того, их своеобразие является предметом гордости родителей. Вместе с тем на первый взгляд невинные особенности до­школьника впоследствии, в младшем школьном возрасте, не­редко приводят к трагедии — ребенок не может учиться, не усваивает учебный материал, порой даже попадает в специальное медицинское учреждение. В отличие от «аффектив­ных» детей, выявление которых требует специально создан­ных диагностических ситуаций, дети с «аутичным» поведе­нием проявляют свои особенности в повседневной жизни, и обнаружить их можно путем наблюдения. Если же необхо­димо более быстро выявить их, можно предложить ребенку очень простые задания — что-нибудь нарисовать или сле­пить, окончить начатую взрослым историю, принять учас­тие в коллективной игре, обучить простейшему навыку, рас­сказать, что он делал в выходные дни, и т.п. Наблюдая за детьми, а также анализируя выполнение заданий, можно обнаружить их характерные черты. Эти дети:

отличаются трудным вхождением в ситуацию. Период адаптации у них длится очень долго. Они никак не могут привыкнуть, например, к детскому саду или новой квартире. Они начинают плохо спать, это отражается на их аппетите;

плохо выходят из ситуации. Если ребенок чем-то занят, то, чтобы его отвлечь, нужно многократно к нему обратить­ся, и иногда слов бывает недостаточно, чтобы заставить его посмотреть на того, кто к нему обращается. Они часто «вяз­нут» в ситуации, не могут переключить свое внимание на что-то или на кого-то;

отличаются плохой обучаемостью. Несмотря на нормаль­ное умственное развитие и хорошие способности, на занятиях они выделяются тем, что как бы «выпадают» из них. Они могут примерно себя вести, смотреть на педагога, но не ви­деть его, слушать взрослого, но не слышать его и т.п.;

отличаются тем, что однажды усвоенное ими плохо уме­ют переносить на другие области. При обучении математи­ке и грамоте они к каждой задаче, к каждому упражнению подходят как к увиденному впервые. Аргументы взрослого, к примеру: «Я же тебе объясняла такую задачу», вызывают у них недоумение: «Вы объясняли про грибы, а эта задача про ягоды». Это ведет к шаблонности, к отсутствию в дея­тельности творческого начала;

отличаются плохой коммуникабельностью. Их неумение общаться как с детьми, так и со взрослыми приводит к тому, что часто их считают неуверенными и стеснительными;

как правило, имеют низкий уровень развития любой ин­дивидуальной деятельности. Особенно ярко это проявляется в их продуктивной деятельности. Их рисунки, поделки отличаются и плохим качеством, и отсутствием замысла. Зачастую°^{НИ ПРОСТ}° ^{СИДЯТ ПаССИВНО за столом}' ^не занимаясь ничем;

имеют продуктивную деятельность, результаты которой кардинально отличаются от работ их сверстников. Так, если большинство дошкольников создают нечто имеющее непо­средственную связь с реальным миром, то творения «аутичных» детей отличаются нереальностью, оторванностью от действительности. Их рисунки и рассказы обычно поражают своей искусственностью и уходом от окружающего их мира;

не принимают участия в совместной коллективной дея­тельности, так как не могут найти своего места в ней. Это легко наблюдается в игре. Как правило, они или просто си­дят, или что-то делают отдельно от остальных. Если же их специально вовлечь в общую деятельность, то необходимо определить их конкретную функцию или конкретное дей­ствие. Но и в этом случае они легко «выпадают» из общей игры, как только ситуация хоть немного меняется. Они не умеют быстро реагировать на ее изменения. Такие дети, как правило, лишь дотошно, очень скрупулезно, некритично вы­полняют указания взрослого; обычно имеют хорошо развитую речь. Однако речь их носит нравоучительный характер, изобилует «взрослыми» словами, книжными оборотами, штампами. Другой особен­ностью речи является то, что она, как правило, внепредмет-на и внеситуативна. Задание описать картинку или продол­жить рассказ взрослого дети выполняют плохо, по крайней мере при этом их речь значительно беднее, чем в повседнев­ной жизни;

отличаются малой подвижностью. Они, как правило, имеют плохо развитую и крупную и мелкую моторику, страдают недостаточной координацией движений, не любят подвижных видов деятельности;

малоактивны. Поскольку ребенок с такими трудностями в поведении живет в своем, созданном им мире, то в реаль­ном мире он не находит себе места. Это и приводит к тому, что малыш малоактивен, безынициативен и в жизни выпол­няет все строго в соответствии с требованием взрослого, все только «для тети», в ограниченных рамках — от и до. В остальное время он продолжает пребывать в мире, дале­ком от реального; очень часто приобретают такой вторичный дефект, как аффективность. Нередко неумение участвовать в коллектив­ной деятельности, объяснить всем остальным свой замысел, а также низкий уровень развития общения приводят к тому, что ребенок становится агрессивным, у него появляются не­мотивированные капризы, т.е. у него появляется «аффек­тивное» поведение. Однако важно иметь в виду, что аф­фективность у таких детей — это лишь их реакция, способ решения своих проблем.

Работа с этими детьми предполагает в первую очередь коррекцию развития их воображения, его обогащение за счет предметной среды и прошлого опыта. Это, в свою оче­редь, прямо и непосредственно связано с развитием индиви­дуальной, особенно продуктивной деятельности детей и формированием их общения с другими людьми.

Дата добавления: 2015-12-07