Читайте также:
|
| Объекты | Исполнители | Выводы | |||
| Учащиеся | Рекомендации 1 | ||||
| Учителя | Рекомендации 2 | ||||
| Виды деятельности | Мониторинговая служба образовательного учреждения | Методический совет образовательного учреждения | Рекомендации 3 | ||
| Учебный материал | Рекомендации 4 | ||||
| Результаты деятельности | Рекомендации 5 |
3. Уточнение элементов системы учебно-познавательной деятельности учащихся и изучение их роли в развитии личности; уточнение системообразующего элемента, определяющего личностную направленность системы в целом.
4. Проверка эффективности разработанной нами концепции.
Таким образом, в процессе опытно-экспериментальной работы мы ставили своей целью всесторонне исследовать строение, функционирование, личностную ориентацию выбранной нами педагогической системы - системы учебно-познавательной деятельности.
В соответствии с поставленными задачами опытно-экспериментальная работа по решению проблемы исследования осуществлялась по следующим направлениям:
Работа по данным направлениям предполагает осуществление основных положений теории педагогического эксперимента. Роль эксперимента в современных педагогических исследованиях признается всеми исследователями, но оценивается по-разному.
Эксперимент выступает не только как средство познания процессов, но и как инструмент, с помощью которого отыскиваются новые пути в практике обучения и воспитания. Эксперимент помогает совершенствовать содержание, методы, организацию процессов воспитания и обучения. Педагогический эксперимент, по существу, представляет собой совершенный педагогический процесс, в котором обучающийся находится в более благоприятных условиях своей деятельности и развития.
Роль эксперимента состоит в выявлении объективно существующих связей явлений, в установлении тенденции их развития. Эксперимент применяется только в целях познавательных, а не практических. Практические цели достигаются в результате опытной работы, которая много шире эксперимента.
Мы считаем, что нельзя делать резкого разграничения между экспериментом как инструментом познания, и экспериментом как инструментом, создающим новое. В обоих случаях есть много общего: наличие цели, гипотезы, создание специальных ситуаций для обнаружения искомого, накопление новых фактов, теоретический анализ полученных результатов, выводы, обращение к практике.
Большую роль в эксперименте играет теоретический поиск. Именно с него обычно начинается подготовка и проведение педагогического эксперимента. На этом этапе осуществляется решение исследовательских задач путем переработки и обобщения идеи исследования, существующих концепций, теорий и подходов образования, осуществляется выдвижение и исследование различных аспектов поставленной проблемы.
В связи с этим процесс любого экспериментального исследования состоит из трех этапов - разработки замысла исследования, его реализации и внедрения полученных выводов в практику.
Замысел научного исследования - это представление о том новом, что будет привлечено в теорию и практику в результате исследования, о тех путях, которые приведут к достижению этой цели. В частности к замыслу исследования можно отнести комплекс педагогических условий, комплекс дидактических приемов, модульные образовательные программы, методики и технологии, обеспечивающие формирование основных видов учебно-познавательной деятельности и качество образования.
Объектом эксперимента в таком случае является образовательная среда, образовательная система или часть педагогической действительности. В широком смысле слова объектом педагогического эксперимента является весь педагогический процесс с его влияниями, связанными и с организацией условий, и со специальными воздействиями, идущими от преднамеренной и целенаправленной деятельности в процессе образования.
Под предметом исследования понимают ту часть объекта (компоненты, связи, структура), в отношении которой исследователем привносится что-то новое. В нашем случае - это качество образования учащихся, которое обеспечивается путем овладения ими учебно-познавательной деятельностью.
В теории эксперимента по уровню сложности выделяют три типа предметов исследования.
Предметами нашего педагогического эксперимента выступают:
Дальнейшая конкретизация теоретического замысла происходит на этапе уточнения целей и задач экспериментального исследования.
Общепризнанно, что цель исследования определяется как научно предвосхищаемый результат, который должен быть получен в ходе эксперимента.
Чтобы расчленить общую цель и сформулировать выделенные части в виде последовательности задач, также необходим теоретический поиск. Задачи исследования ставятся в определенной последовательности, которая отражает логику исследования. То есть задачи исследования - это части общей цели. Иначе их можно определить как частные цели, то есть результаты промежуточных этапов исследования.
Замысел педагогического эксперимента в значительной степени может быть реализован на основе изучения накопленного опыта образовательной деятельности различных типов образовательных учреждений.
Главное на этом этапе - определение (или выбор) методологических основ эксперимента. Это означает определение исследователем проверенных философских, психологических, педагогических и иных теорий, учений, положений, на основе которых будут формулироваться проверяемые в ходе эксперимента положения, выбираться методы исследования.
В задачу эксперимента на этом этапе входит получение новых научных выводов о строении, связях, закономерностях функционирования и развития процесса образования, обеспечения качества образования учащихся на основе их учебно-познавательной деятельности.
В теории эксперимента общепризнанным является положение о том, что в педагогических гипотезах необходимо различать предметное содержание, строение, функции и форму выражения. В связи с этим в содержании гипотезы должны быть отражены:
а) связи образовательного процесса (взаимосвязь формирования личности и образования на основе учебно-познавательной деятельности учащихся);
б) способы познания, процесс выявления научно-теоретических характеристик изучаемого предмета;
в) способы внедрения достижений научной мысли в практику (педагогические условия, модульные образовательные программы и педагогические приемы и т.д.).
В конечном итоге в функциональном плане гипотеза обеспечивает направленность педагогического эксперимента как процесса на решение поставленных задач исследования.
Таким образом, теоретический поиск в эксперименте обеспечивает обоснованный выбор актуальной проблемы, выбор объекта и предмета исследования, постановку цели и задач эксперимента, формулировку гипотезы исследования.
Отличительными особенностями педагогического эксперимента являются:
На любом этапе эксперимента нами были реализованы следующие его виды:
При этом оба вида эксперимента состоят из этапов.
Общий алгоритм организации и проведения эксперимента в рамках нашего исследования включал в себя следующие действия:
Наибольшие сложности при подготовке и проведении эксперимента обычно вызывает вопрос выделения критериев и показателей качества образования учащихся на основе учебно-познавательной деятельности. Это объясняется необходимостью учета взаимосвязи составляющих предмета исследования - образование и его качество, учебно-познавательная деятельность и особенности учащихся. В связи с этим критерии и показатели качества должны были включать характеристики образования, деятельности и личности учащегося:
При разработке и реализации критериев и показателей мы в качестве основы воспользовались методикой пооперационного и поэлементного анализа А.В. Усовой.
По ее мнению, характеристики и показатели сформированности умений включают в себя:
На наш взгляд, процедура диагностики значительно упростится, не потеряв своей объективности, деятельностный критерий будет оцениваться на основе трех показателей:
На их основе нами вычислялся коэффициент успешности развития умения выполнять какой-либо вид деятельности: К= К1 / К2, где К1 - коэффициент сформированности умения в момент первой проверки, К2 - коэффициент сформированности умения через какое-то время.
Характеристики и показатели овладения знаниями включали в себя:
Основными показателями данного критерия можно считать следующие:
Характеристики и показатели развития личности включали в себя:
Данный комплекс критериев и показателей дополнялся нами другими критериями качества образования:
Для наглядного представления результатов эксперимента можно использовать - построение гистограмм, полигона распределения (аналогичен гистограмме), определение моды (определение значения во множестве, которое встречается наиболее часто), вычисление среднего значения, применение различных балльных систем оценок (например, 12-балльная).
В организации и проведении педагогического эксперимента исключительное значение имеет этап контроля и обработки текущей и итоговой информации. При этом важно учитывать виды контроля, их специфику, а также функции и методы контрольно-аналитической деятельности. Оценка качества образования предполагает реализацию комплекса видов контроля знаний, умений и качеств учащихся, формируемых в процессе образования - текущий, периодический, итоговый.
В полной мере можно использовать следующие виды контроля:
Данные виды контроля позволили в значительной степени реализовать следующие функции контрольно-аналитической деятельности:
Все вышеизложенное, а также анализ собственного опыта контрольно-аналитической деятельности позволяет нам предложить следующий упрощенный комплекс критериев и показателей качества образования учащихся:
Полученные цифровые данные позволили нам выделить уровни эффективности комплекса педагогических условий формирования физической культуры (табл. 14).
Таблица 14
| Уровень эффективности управления | Значения коэффициента эффективности (КЭУ) |
| Оптимальный | 0,91 - 1 |
| Достаточный | 0,81 - 0,9 |
| Допустимый | 0,71 - 0,8 |
| Недопустимый | менее 0,7 |
В разработке критериев и определении показателей качества образования в процессе мониторинга нуждались все этапы реализации концепции:
При этом по всем четырем направлениям мониторинга оценивался уровень развития личности в зависимости от уровня овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью.
Учитывая состав личностного компонента образования (познавательные интересы, эмоции, потребности, способности, учебно-познавательные умения, знания), и воспользовавшись методом, описанным В.П. Беспалько [41], можно показать процесс развития личности в деятельности как систему концентрических окружностей. Но это только в идеальном случае. В реальности картина иная.
В процессе мониторинга для оценки наличия и уровня развития каждого компонента личностной сферы образования мы использовали следующие валидные методы и коэффициенты:
а) овладение деятельностью К = a/b, где а - число верно выполненных заданий теста, b - число всех заданий теста;
б) сформированность умений К = n/N, где n - число верно выполненных действий в алгоритме деятельности, N - число всех действий;
в) овладение деятельностью К = Т/Т1, где Т1 - время, затраченное учеником, Т - время, затраченное специалистом на выполнение деятельности.
То есть в основу этой диагностики положен пооперационный анализ, разработанный А.В. Усовой
6. Знание учебного материала - контрольные работы по теоретическому материалу курсов с целью определения коэффициента усвоения содержания структурного элемента системы знаний Ks = ns /Ns, где ns - число верно усвоенных признаков структурного элемента, Ns - число признаков подлежащих усвоению на данном этапе обучения.
При этом для уменьшения объема работ мы выбирали ключевые виды учебно-познавательной деятельности и ключевые структурные элементы знаний для каждого этапа обучения и каждого учебного предмета. Делалось это методом экспертной оценки.
Для количественного сравнения уровней сформированности компонентов системы мы ввели следующие уровни сформированности каждого ее компонента и баллы для каждого уровня:
Критерии и уровни сформированности каждого компонента подробно представлены в методической части данного параграфа.
Применив данный подход, мы получаем возможность количественно оценить каждый компонент и уровень в целом развития личности.
В ходе педагогического эксперимента мы предположили, а экспертиза подтвердила, что уровень сформированности личной учебной цели, определенный нами при изучении реальных учебных групп, коррелирует с уровнем овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью и, следовательно, с уровнем их развития. Для этого нами был определен коэффициент корреляции в дихотомичной шкале наименований (коэффициент «ФИ») (Дж. Глас) [83].
Для его определения мы проследили за ходом развития учащихся двух 5-х классов средней школы № 1 г. Магнитогорска в течение двух лет (с 2004 по 2005 годы). По завершении 4-х этапов эксперимента мы определили значение всех величин, входящих в формулу, и подсчитали коэффициент (табл. 15).
Таблица 15
Дата добавления: 2015-11-28; просмотров: 67 | Нарушение авторских прав