Студопедия
Случайная страница | ТОМ-1 | ТОМ-2 | ТОМ-3
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Загальні тенденції світової педагогіки кінця XIX — початку XX століття

Читайте также:
  1. I. ЗАГАЛЬНІ ВКАЗІВКИ ЩОДО ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ
  2. I. ЗАГАЛЬНІ ПОЛОЖЕННЯ
  3. I. Загальні положення
  4. I. Загальні положення
  5. I. Загальні положення
  6. I. Загальні положення
  7. I. Загальні положення

1. Реформаторська педагогіка (педагогіка вільного виховання, педагогіка особистості, експериментальна педагогіка)

На рубежі XIX—XX століть з'являється цілий ряд нових кон­цепцій освіти і виховання, що склали у своїй сукупності якісно нову теоретичну базу розвитку шкільництва у Західній Європі та США. Провідними причинами роз­витку педагогічної думки у цей період стали такі чинники: а) невідповідність школи вимогам часу, перш за все, потребам промислового виробництва у ква­ліфікова­них робітниках та науково-технічних кадрах, що стала не тільки осві­тньою, а державною проблемою; б) розвиток науково-техніч­ного прогресу, який вимагав надання учням у школі значно біль­шого обсягу знань, умінь та навичок; в) накопичення педаго­гікою та психологією достатньої для побудови нових концепцій кілько­сті знань про природу дитинства та пізнавальні про­цеси.

Педагогічні орієнтири попередньої епохи — гербартіанство, спенсеріанс­тво, клерикальна педагогіка, — базувались на жорст­ких авторитарних методах управління процесом формування осо­бистості, обмежували самостійність ди­тини, її ініціативу в рамках глобальної регламентації всіх аспектів навчально-виховного про­цесу. Ці орієнтири не відповідали вимогам нового часу, що при­звело до кризи традиційної педагогіки, появи цілого ряду нових концепцій і ці­лих течій. Всі вони взяті у сукупності отримали на­зву реформаторської педа­гогіки (або нового виховання).

Ідеї реформаторської педагогіки отримали розвиток у цілому ряді конце­пцій, зокрема таких, як теорія вільного виховання, екс­периментальна педаго­гіка, педагогічний прагматизм, теорія центрів інтересів, функціональна педаго­гіка, педагогіка особистості, ви­ховання засобами мистецтва.

Провідною ознакою нових педагогічних концепцій стала погли­блена увага до особистості дитини. Це була педагогіка, «центрована» на дитині, а не на методі, на предметі навчання, що було характер­ним для абсолютної більшо­сті попередніх педагогічних теорій.

Провідною метою засновники реформаторської педагогіки вва­жали вивчення природи дитинства та шляхів формування особис­тості протягом всього періоду дитинства.

Однією з найбільш популярних та радикальних течій цього на­пряму на початку XX століття була теорія вільного виховання, своє­рідним маніфестом якої стала книга відомої шведської письменни­ці Елен Кей «Вік дитини». Про­відною думкою цієї книги стало утвер­дження важливості пізнання закономір­ностей розвитку дитини, формування людської особистості у справі соціальних перетворень.

Гаслом ідеологів вільного виховання стало: «йдучи від дити­ни». Прихи­льників цієї течії об'єднувала відмова від старих авто­ритарних виховних тра­дицій, ідея вільного розвитку творчих сил кожної дитини. Вони вважали, що дитина може наочно уявити лише те, що вона пережила, тому провідну роль у вихованні і на­вчанні повинні відігравати дитяче переживання і накопичений дитиною власний досвід.

Однією із найбільш цікавих реформаторських течій початку XX століття стала експериментальна педагогіка. Найвидатнішими її представниками були В.А. Лай та Є. Мейман у Германії, А. Біне у Франції, О. Декролі у Бельгії, П. Бове та Є. Клапаред у Швейца­рії, Є, Торндайк у США.

Представники цього педагогічного напряму поставили за мету вивільнити теорію та практику навчання і виховання від приблиз­них, ненаукових підходів, здобути на основі лабораторних експе­риментів над природою дитини, її пове­дінкою точні наукові факти. Дослідження названих та багатьох інших предста­вників експе­риментальної педагогіки дозволили, за висловом А. Біне, «вису­нути на перший план психологію дитини, щоб, виходячи з неї, з мате­матичною точністю визначити характер виховного впливу на ди­тину». Основним прин­ципом здійснення навчально-виховного про­цесу засновники експерименталь­ної педагогіки вважали принцип саморозвитку дитячої особистості.

Вільгельм Август Лай розглядав дитину як активно діючу час­тину соці­ального і біологічного середовища, діяльність якої є ре­акцією на оточуючий світ. Тому центром виховного процесу є, на його думку, не діяльність педагога, його вплив, як вважали гербартіанці, а діяльність самої дитини, яку треба орга­нізовувати, вра­ховуючи її психологічні та фізіологічні особливості, її рефле­кси та потреби. Особливого значення серед дитячих рефлексів А. Лай надавав інстинкту боротьби, розвиток якого допоміг людині за­йняти місце «госпо­даря світу».

Відповідно до концепції А. Лая, сформульованої ним у роботі «Експери­ментальна дидактика», характер засвоєння учнями знань залежить від психо­лого-фізіологічних особливостей дітей;

Однією з провідних ідей А. Лая була заміна школи навчання школою дії. В основу цієї ідеї, сформульованої, зокрема, у роботі «Школа дії», була покла­дена теза про єдність сприйняття, мисленої переробки сприйнятого і відповід­них зовнішніх реакцій як основних елементів навчального процесу. Головне мі­сце у цій трі­аді — сприйняття, переробка, вираз — А. Лай відводив третьому компоненту, який власне і являє собою діяльність, змістом якої є пристосу­вання дитини до оточуючих умов життя.

Суттєвим внеском у вивчення фізіологічних та психологічних закономір­ностей розвитку дитячого організму стала діяльність представника французької школи експериментальної педагогіки та психології Альфреда Біне. Він виступав проти абсолютизації слова учителя як засобу навчання, за перетворення учня у активного учасника власної освіти. Як і абсолютна більшість представників експериментальної педагогіки, А. Біне дотримувався біологізаторських підхо­дів до визначення сутності та шляхів розвитку дитячої природи. Виховний про­цес, на його думку, треба будувати, спираючись, перш за все, на природжені якості дитини. Соціальний же фактор розглядався спрощено, йому не приділя­лось достатньо уваги.

Ідея вивчення дитячої природи, навчання за «центрами інтересів ди­тини були покладені в основу педагогічної теорії та прак­тики бельгійського педа­гога Овіда Декролі.

У 1907 році О. Декролі заснував у Брюсселі навчальний заклад «Школа для життя, через життя», що став широко відомим як у країні, так і за її ме­жами, і слугував взірцем для наслідування. О. Декролі критично ставився до практики традиційних шкіл, які не враховували у достатній мірі ні дитячих ін­тересів, ні їх еволюції, ні особливостей дитячого мислення, ні активної природи дитини.

Ідея О. Декролі полягала у необхідності побудови навчання на основі «центрів інтересів дитини. Він вважав, що основними по­требами дітей є, по-перше, фізичні потреби у їжі, у захисті від несприятливого клімату, різних не­безпек і ворогів, а по-друге, духовні — у солідарності, праці, відпочинку і са­моудосконаленні.

Творцем теорії функціональної педагогіки став швейцарський психолог та педагог Едуар Клапаред один з організаторів Педа­гогічного інституту ім. Ж.-Ж. Руссо у Женеві (1912) і журналу «Архіви психології», що видається і по­нині починаючи з 1901 року. У концепції Е. Клапареда акцентується роль ін­тересу, мотивів, потреб у поведінці дитини. Ряд його робіт присвячений проб­лемам вироблення навчальних навичок, вольових якостей особисто­сті, по­треби у праці, питанням професійної орієнтації. Е. Клапаред розробив теорію гри, в якій, зокрема, розглядав її як засіб під­вищення ефективності навчання, вирішення проблеми інтересів дітей і їх потреби у русі.

Прихильником ідей функціональної педагогіки був і один з лі­дерів но­вого виховання, швейцарський педагог Адольф Фер'єр. Його внеском у розви­ток реформаторської педагогіки стала, зокрема, нова періодизація психічного розвитку дитини і її інтересів — від безси­стемних до цілеспрямованих. Швей­царський педагог вважав, що школа повинна сприяти природному розвитку ди­тини, формувати не інтелектуалів-ерудитів, а людей, у яких знання увійшли у їх «плоть і кров», здатних застосувати ці знання на практиці.

А. Фер'єр узагальнив теоретичні основи діяльності одного з про­відних типів експериментальних навчальних закладів, що виник­ли на межі XIX— XX століть — нових шкіл. Його зусиллями у 1899 році в Женеві було створено тео­ретичний та методичний центр цього реформаторського руху — Інтернаціо­нальне бюро нових шкіл.

Близькою до концепції вільного виховання була педагогіка осо­бистості. Її засновники — Е. Вебер, Г. Гаудіг, Ф. Гансберг, Е. Лінде, Г. Шаррельман, виступали з критикою традиційної школи з її жорсткою регламентацією діяль­ності учителя та учнів. Школа, на думку представників педагогіки особистості, повинна стати тру­довим товариством дітей, які за допомогою учителя висува­ють перед собою конкретні цілі і шукають шляхів їх досягнення. Педагогіч­не кері­вництво у такій школі має максимально тактовний, друж­ній характер і сприй­мається як співробітництво рівних. Учитель не повинен здійснювати по­пере­днього планування своєї діяльно­сті і дотримуватись продуманої заздале­гідь методики. Головне у на­вчальному процесі — вільна творчість учителя, що є результатом його педагогічної інтуїції.

Завданням школи ідеологи педагогіки особистості вважали ві­льний ду­ховний розвиток дитини, формування у неї радісного світосприйняття. Особ­ливо великого значення у зв'язку з цим-на­давалося самостійним творчим робо­там учнів.

Ще однією ідеєю, що продовжувала перебувати в центрі уваги у колах педагогів-реформаторів у англомовних країнах у 20—30-х рр. XX ст., став педоцентризм. Англійський вчений Д. Адамс, амери­канські — X. Рагг та А. Шумахер головними принципами шкіль­ного навчання вважали свободу на противагу авторитарному кон­тролю, дитячу ініціативу на противагу ініціативі учителя, інтерес дитини як головний критерій при створенні шкільних програм.

Керуючись ідеями педоцентризму, англійські педагоги А. Нейл і Б. Рас­сел розробили програму перетворення школи у вільний демократичний навчально-виховний заклад. Ця програма втілю­валась А. Нейлом у школі, створеній ним у Саммерхілі у 1924 р.

Гаслом цієї школи стала ідея «абсолютної свободи» учнів. Від­відування занять із загальноосвітніх дисциплін не було обов'язко­вим, учням дозволялось обирати факультативи за інтересами: курс для підготовки до коледжу, спорт, мистецтво, трудове навчання. Проте дуже швидко «абсолютна свобода» при­йшла у невідповід­ність з реальними вимогами часу: необхідністю набуття сис­теми наукових знань для підготовки до життя. Самі учні стали вимага­ти вве­дення обов'язковості у відвідуванні занять, оскільки «сво­бода» у цьому пи­танні заважала всім, навіть тим, хто нею безпосе­редньо не користувався, про­суватися вперед в оволодінні навча­льним матеріалом в оптимальному темпі. Основна мета діяльності школи Саммерхіл була сформульована як формування соціальна активної особистості. Особлива увага приділялась і шкільному са­моврядуванню, оскільки без нього, як вважав А. Нейл, школа не може вважа­тися прогресивною.

Таким чином, з кінця XIX ст. до Другої світової війни у зару­біжній педа­гогіці сформувались педагогічні течії, концепції, які стали основою суттєвого реформування шкільної освіти і вихо­вання на засадах гуманізму, обов'язкового трудового навчання, інтересів дитини як основи побудови навчальних програм та ме­тодики навчання, заохочення самостійності, творчості, ініціативи дитини в навчальному процесі.


Дата добавления: 2015-12-08; просмотров: 123 | Нарушение авторских прав



mybiblioteka.su - 2015-2024 год. (0.007 сек.)