В.Л. Пасісниченко

Головні проблеми вищої школи: досвід посткомуністичних країн Європи

і його цінність для України

Традиційно жваві дискусії навколо стану та перспектив розвитку вищої школи в Україні ще більше активізувалися в контексті приєднання країни до Болонського процесу. Втім ці дискусії і раніше торкалися можливостей запровадження моделей роботи європейських або американських університетів. Як не дивно, поза увагою залишалися проблеми та досвід освітніх інституцій в сусідніх країнах регіону. Більш того, майже всі колишні соціалістичні країни Східної Європи поводились так, ніби у реформуванні цієї сфери вони поодинокі і можуть звертатися лише до західного досвіду.

Саме ця обставина спонукала нас звернути увагу на проблеми вищої освіти у сусідніх європейских країнах з точки зору їх значення для реформування українських університетів. Цінний матеріал і головний об’єкт нашого аналізу становлять результати маштабного дослідницького проекту “Трансформація національної вищої освіти та дослідницької системи у Центральній Європі”. За фінансової підтримки Інституту Гуманітарних Наук у Відні це дослідження було проведено у Польщі, Угорщині, Чехії та Словаччині ще на початку 90-х років минулого століття. Але головні висновки, оприлюднені за його результатами, не втратили свого значення і можуть спонукати до плідних роздумів стосовно української вищої школи.

Почнемо з тих думок, які висловив з цього приводу відомий вчений Ральф Дарендорф, який очолював експертний комітет проекту. Перш за все, наголошує він, треба запам’ятати, що будь- які узагальнення стосовно країн Східної та Центральної Європи є помилковими, адже вони характеризуються суттєвими розбіжностями внаслідок різних культурних традицій та політичних умов. Зауважимо, що десятиліття, що минуло з тих пір, лише підтвердило справедливість такої оцінки. За цей час розбіжності між посткомуністичними країнами виросли до тієї межі, що сьогодні навіть важко застосовувати до них сам термін “посткомуністичний ”, як, наприклад, до України та Польщі. Більш того, заслуговує на увагу і те, що Дарендорф також застерігає від спрощенного узагальнення відносно вищої освіти таких країн як Франція, Великобританія та Німеччина.

Що стосується минулого, то на думку Дарендорфа, колишнім соціалистичним країнам дісталась спільна комуністична спадщина. Тому ми можемо говорити про певні загальні риси цих посткомуністичних країн та їх систем вищої освіти тоді, коли вони в більшій мірі пов’язані з цією комуністичною спадщиною. Що стосується подальшого процесу посткомуністичного розвитку, то він скоріше посилює риси відмінності між цими країнами.

Отже, освітні заклади в комуністичній системі не були вільними, “але, - за виразом Дарендорфа, - це була значною мірою привілейована частина номенклатурного світу”(2, р.8). Це друге положення допомагає пояснити, чому, за рідкими винятками, університети та академії не були джерелами протесту та вимог до змін або революцій.

Наступне третє положення теж пов’язане з комуністичною спадщиною. У доповіді Дарендорфа та у висновках за проектом говориться про два чинники, що перешкоджають реформуванню вищої освіти у посткомуністичних країнах. З одного боку, це наявність ознак так званої “нереформованості” деяких освітніх та дослідницьких інститутів. З іншого боку, це супротив змінам з боку переважної більшості зайнятих у цих інститутах (1, р. 9-10). Мова йде про те, що у реформах зацікавлена лише незначна частина викладачів та дослідників, які не бояться змагання та оцінок своєї роботи за сучасними світовими критеріями. Цьому сприяло і те, що кар’єра викладача вищої школи та науковця раніше традиційно вважалася комфортною. Ціною відносно невеликих зусиль вона забезпечувала відносну свободу, престиж та достаток. Все це сприяло зростанню кількості конформістів, що виявилися нездатними вирішувати освітні та наукові проблеми на відповідному рівні (1, р.23). Не дивно, що більша частина академічної спільноти у реформах зовсім не зацікавлена. Як наслідок, на рівні інститутів освіти ми зустрічаємося з гальмуванням реальних реформ та прагненням до збереження статус кво. Підкреслимо також, що ці консервуючі настрої підсилює збереження замкнутості освітньої системи. Якщо закритий простір полегшує виживання антиреформаторів, то інтеграційні процеси по включенню, зокрема, української вищої школи у сучасні європейські системи слід вітати як потенційну можливість живлення невеликого кола освітян-реформаторів.

Четверте положення теж стосується того, що дісталося нашим країнам у спадщину від попередньої системи, а саме відокремлення навчальних інституцій від дослідницьких структур. Як відомо, така практика суперечить західній моделі університету дослідницького типу і продовжує завдавати шкоди якості як навчання, так і наукових досліджень (1, р.19).

Як відзначається в аналітичному звіті проекту, посткомуністичний етап поставив перед країнами регіону нові виклики та проблеми і, відповідно, породив різні їх тлумачення та пропозиції щодо шляхів реформування вищої освіти. Серед загальних рис можна виділити хіба що дві. Головна з них, що в нашому переліку становить п’яте положення, полягає у драматичній бюджетній обмеженості фінансування освіти в усіх цих країнах.

Шосте положення стосується іншої загальної риси, породженої посткомуністичним розвитком – невизначеності як головної ознаки транзитного періоду. Навіть якщо досягнуто консенсусу у тому, звідки ми походимо, дуже важко дійти згоди у тому, куди наше суспільство рухається, тому, відповідно, важко узгодити погляди щодо вимог до вищої школи.

Сьоме положення Дарендорф формулює наступним чином. Після революції 1989 року постало нагальне питання: як гарантувати автономію вищої освіти в межах державної системи? Його складність полягає у збалансуванні самостійності університетів з необхідністю збереження за державою певних механізмів втілення своєї політики в галузі освіти. Інший баланс потрібен у тому, як децентралізувати систему фінансування університетів при тому, що джерело фінансування лише одне – обмежений державний бюджет. Як зазначається у звіті проекту, досить швидко стало зрозуміло, що університети Східної Європи, подібно до західноєвропейських, залишаться головним чином на державному фінансуванні. Тому питання автономії університетів слід вирішувати іншими шляхами, ніж черех їх фінансову незалежність. Серед альтернативних варіантів називаються підхід з точки зору законодавства, політика самих університетів, але конкретні пошуки та кроки в напряму гарантування автономії університетів кожна країна мусить робити самостійно. В цьому відношені заслуговують на особливу увагу останні спроби деяких українських університетів сформувати принципи та отримати від уряду свій статус автономії.

За питаннями автономії постає більш значуща проблема – визначення ступеню, до якого держава може втручатися у справи освіти. Адже з самого початку було видно, наскільки важко, якщо взагалі можливо, трансформувати неринкову економіку ринковими механізмами або трансформувати недемократичне суспільство у демократичне виключно за допомогою демократичних засобів. Невипадково автори проекту говорять про те, що на це ключове питання поки ще не існує адекватної теоретичної відповіді, і кожна країна буде змушена знаходити свою відповідь в залежності від її внутрішньої соціально-політичної ситуації (1, р. 11). До цього можна додати лише наступне. Наскільки невиправданою виявилася попередня комуністична практика тотального керування інститутами вищої освіти, настільки ж небезпечними є сподівання на стихію ринку, яка ніби-то робить втручання держави у справи освіти непотрібним. Ми не повинні допустити того, щоб догматичний марксизм було замінено догматичним лібералізмом. На прикладі сучасних українських університетів ми також бачимо протиріччя в освоєнні ринкових механізмів. З одного боку, наші університети ніби то навчились доповнювати державне фінансування розширенням контрактного набору студентів. Фактично був сформований ринок освітніх послуг, в який включились не тільки комерційні але й державні університети. З іншого боку, якість наданої освіти та підготовки фахівця ще не відповідає дійсно ринковим вимогам. Адже справжній ринок освітніх послуг це ринок якісних освітніх послуг, коли університети, що продають лише дипломи повинні витіснятися з цього ринку конкурентоздатними навчальними закладами, що продають якісне знання.

Тому заслуговує на увагу і останнє положення, що міститься у звіті по проекту. Воно стосується проблеми відсутності незалежних інституцій, здатних адекватно оцінювати, як якість освіти та досліджень, так і роботу навчальних закладів, особливо коли останні можуть зловживати своєю автономією (1, р.21).

Підводячи підсумки, треба сказати, що наведені положення з дослідницького проекту “Трансформація національної вищої освіти та дослідницької системи у Центральній Європі” не тільки вказують на спорідненість проблем української вищої щколи з проблемами країн Східної Європи, що породжені спільним комуністичним минулим. Наведений аналіз цих положень дає своєрідну мапу проблем вищої освіти та певні дороговкази до їх вирішення, що потребують конкретизації у відповідності з особливостями розвитку українського суспільства.

Література

1. Amsterdamski Stefan Perceptions of Dilemmas: Summary of a Qualitative Study. – Wien: Institute for Human Sciences – 1993.

2. Campbell Colin, Dahrendorf Ralf Changes in Central Europe: Challenges and Perspectives for High Education – Wien: Institute for Human Sciences – 1994.

Дата добавления: 2015-10-30