Студопедия
Случайная страница | ТОМ-1 | ТОМ-2 | ТОМ-3
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Игру и депривацию.

Они действуют в комплексе, и на разных стадиях развития ребёнка имеют разные степени значимости. Факторы способны оказывать как благоприятное воздействие на становление личности, так и отрицательное. От того, насколько мы обладаем знанием о факторах психического развития, зависит эффективность правильного понимания поступков и действий человека. В настоящей статье рассмотрено два таких фактора: наследственность и среда

5.Биолог.конц,разв. Псих.. К.19-нач.20в. рассматривает человека как существо биологическое, наделенное способностями, характером. В основе–наследственность. Среда – условия проявляющие то что дано от рождения. Стели Холл считает, что каждый ребенок в своем развитии повторяет этапы развития человеческого рода (генная память). КарлБюллер– сделал попытку создать общественную теорию разв. ребенка, опираясь на биозаконы.

Этапы:1. Инстинкт.2.Дрессура.3. Интеллект.

А. Геззел – рассматривает разв. ребенка, как процесс созревания псих. функций, как в сфере познават. и эмоц.-волевой. Предполагает развитие по спирали.Э. Геккел–разв. человеческого эмбриона повторяет видовую историю(эмбрионырыб,саламандры,черепаха,цыпленок,кролик). социологиз.концепциипсихич.Разв.человека. Социологиз.– труды Локка, считал, что люди рождаются одинаковыми, а неравенства определ.средой. Следовательно психолог.разв. ребенка рассматривает результата прямого воздействия соц-ойсредой. ЭмильДюркгейм–развитие–это впитывание, усвоение человеческого опыта путем подражания. Теория конвергенции (свяь 2 факторов). Штерн. – процесс развития психики определяет взаимодействие 2 факторов: биологического и социального. Наследственности отводиться основная роль,среде – второстепенная.

Теория З. Фрейда. Пологал что разв. личности – психо-сексуальное разв.. Каждый из этапов характ. проявлением либидо через эрогенные зоны (присущие данному возрасту). Если либидо не получает удовлетворения или удовлетворяется неадекватным способом, человек рискует остановиться на данном этапе.Теория Анны Фрейд отмечала что с сексуальным развитием параллельно происходит агрессивное развитие:

1кусание,плевание.Цепляниеоральное,

2разрушение,жестокость,жестокость,садизманальнаястадия.

3хваставство,,властолюбие, зазнайство- фаллическая стадия. Диссоциальные проявления на генетальной стадии (11-18.) Э.Эриксон. психосоц.теория. В основе лежит психосоциалистическая теория в которой выдел.недостатки: 1ограниченность с точки зрения соц.разв.личности. периодизация Фрейда завершается периодом половой зрелости. По его мнению 8 соц. Кризисов: 1.Любой кризис имеет два исхода-благоприятный и неблагоприятный. Младенчество(до1г.)связансудовлетнеудовл-нием в основных физиолог.потребностях реб-ка со стороны людей,которые за ним ухаживают. Результат: +-ое чувство доверия, отрицат-ое- недоверие к окруж. Миру.2.Ранний возраст(2-3г.) первый опыт обучения, приучения к чистоплотности. Результат: +-ое опыт автономии. Отриц-ое – чувство стыда и сомнений, чувство быть наказанным.3. дош.возр.(4-5лет) самоутверждение ребенка, дети выносят собственную активность за пределы своего тела.Результата: +-ое чувство инициативы,отриц0ое чувство вины и покорности.4.школьн.возраст(6-11л)разв. навыков и умений в школе, дома, среди сверстников. Результат: +-о – вкус к работе, отриц-ое-чувство неуверен..5.подростковый, юношеский возраст (12-18) объединение прошлого опыта подростка, потенциальных возможностей и выборов. Рез-т: +-ое – идентичность, отриц-ое –размытая идентичность, путаница. 6. молодость (20-30) поиск близости с любимым человеком. Рез-т: +-ое –интимность, близость, солидарность. Отриц-ое – изоляция, замыкание человека в себя. 7. взросдлость (30-40) Боьшая продуктивность и созидательность в разных областях (помощь другим) Руз-т: +-ое – чувство сохранения, генеративность к интересу к следующему поколению и воспитанию. Отриц-ое – оскуднение межличностных отношений. 8. старение (после 50) подведение итогов. Рез-т: +-ое – достижение целостности, отриц-ое –отчаяние.

6. Психоанал-е теории раз-я и модели дет. Раз. (Фрейд,,Эриксон, Юнг.)1.Теория З. Фрейда Детские переживания по З.Фрейду имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре, что оказывает влияние на последующее поведение взрослого. По мнению Фрейда сексуальность — это все то, что доставляет телесное удовольствие. Структура личности по Ф. (Я,оно сверх-Я) Таким образом, психоаналитические стадии (перемещение эрогенных зон) — это стадии генеза психического в течение жизни ребенка. Оральная стадия (0-1 год) имеет две фазы: ранняя и поздняя. Сосание — это тип сексуальных проявлений ребенка. Ведущая эрогенная зона — рот. Во второй половине оральной стадии с появлением зубов, к сосанию добавляется укус. Анальная стадия (1-3 года) имеет две фазы. Либидо концентрируется вокруг ануса. Особенности характера формирующиеся на анальной стадии: аккуратность, опрятность, пунктуальность, упрямство, скрытность, агрессивность, накопительство, Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущая эрогенная зона — генитальные органы. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола Фрейд называл Эдиповым комплексом Латентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция “Я” полностьюконтролирует потребности ”Оно”; Генитальная стадия (12-18 лет) — характеризуется возвышением детских сексуальныхстремлений, теперь все эрогенные зоны объединяются, и подросток стремиться к одной цели — нормальному сексуальному общению. Э. Эриксон [1] выделил 8 стадий психосоциального развития личности. На каждой чел испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики: Периодизация Э.Эриксона

1.доверие – недоверие к окружающему миру (0 – 1 год);2.чувство независимости – ощущение стыда и сомнения (1 – 3 года);3/инициативность – чувство вины (4 – 5 лет);

3.трудолюбие – чувство неполноценности (6 – 11 лет);

4.понимание принадлежности к определенному полу – непо-нимание форм поведения, соответствующего данному полу (12 – 18 лет);5.стремление к интимным отношениям – изолированность от окружающих (раннее взросление);

6.жизненная активность – сосредоточенность на себе, возрастные проблемы (нормальное взросление);

7.ощущение полноты жизни – отчаяние (позднее взросление).Эриксон — последователь 3.Фрейда, расширивший пси­хоаналитическую теорию. Он смог выйти за ее рамки благодаря тому, что начал рассматривать развитие ребенка в более широкой системе социальных отношений. Одно из центральных понятий теории Эриксона — идентичность личности. Личность раз­вивается благодаря включению в различные социальные общности (нацию, социальный класс, профессиональную группу и т.д.). Еще одно важное положение теории Эриксона — кризисность развития. Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и ре­грессом. Рассмотрим структуру личности по Юнгу. Он утверждал, что душа состоит из трёх отдельных взаимодействующих структур: эго, личного бессознательного и коллективного бессознательного. Эго является центром сферы сознания и включает в себя все мысли, чувства, воспоминания и ощущения, благодаря которым мы чувствуем свою целостность.

 

7. КОГНИТИВНЫЕ ТЕОРИИ и модели развития Теория развития Жана Пиаже исходит из того, что в основе психического развития ребёнка лежит развитие интеллекта, обуславливающее развитие восприятия, памяти, эмоций и чувств. Данная теория построена ученым на основе биологии и логики. Познавательная активность ребёнка исследуется Ж.Пиаже в русле общих законов развития органической жизни. Основными процессами, определяющими когнитивное созревание, являются процессы адаптации, ассимиляции, аккомодации и уравновешивания. Познание ребёнком окружающего мира направлено на адаптацию (приспособление) к среде. Процесс адаптации складывается из взаимодействия двух взаимопротивоположных процессов – ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция заключается в однозначном принятии ребёнком поступающей информации, что меняет уже существующие у него схемы понимания и действия. В процессе ассимиляции происходит приспособление объекта (ребёнка) к субъекту (информации), что позволяет утверждать, что «ребёнок – раб прямого восприятия». Аккомодация состоит в приспособлении прежде сформировавшихся реакций к получению и обработке новой информации, что позволяет ребёнку вырабатывать новые способы реагирования. Таким образом, чередование ассимиляции и аккомодации определяет внутреннюю движущую силу интеллектуального становления ребёнка, а тенденция к уравновешиванию становится основной тенденцией развития. Интеллектуальное развитие по Пиаже. Пиаже выделяет 3 главных стадии интеллектуального развития: 1.стадия сенсомоторного развития (момент рождения - 2 года) 2.стадия конкретных операций (2 - 11или 12 лет) 3.стадия формальных операций (с 12-13 лет)

 

8. направления отечест-х теорий псих развития реб. Культурно-истори-я теория Современные представления о соотношении биол и соц, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Выготского. Он подчёркивал единство насле-х и соц-х моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических процессов, но имеет разный удельный вес. Высшие (произвольная память, логическое мышление, речь)–продукт культурно исторического развития, наследственные задатки, в данном случае, играют роль предпосылок, не определяя сами по себе развития. Чем сложнее функция, тем длиннее её путь развития в онтогенезе, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. Т.о., детское развитие подчиняется не действию биоло-х законов, а действию общественно-исторических законов. Т.е. человек, не имея врождённых форм поведения в среде, усваивает (присваивает) исторически выработанные формы и способы деятел По Выготскому, движущая сила психического развития-обучение. Кризисн. и стабильные периоды развития чередуются. Поэто­му возрастная периодизация Выготского имеет следующий вид:

кризис новорожденности

–млад-й возраст (2 ме-1)

-кризис 1 г — ран детство (1-3 г)

-кризис 3 л –д/ в (3-7 л)

–кризис 7лет

—школьный возраст(8-12 лет)

—кризис13л— пубертатный возраст(14-17л)

—кризис17 л.

Эль­конин развил представления Выготского о детском развитии. Виды ведущей деятельности. рассматривает реб как личность, активно познающую окружающий мир — мир предметов и чело­веческих отношений. Эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности Эльконин выделяет две группы. мотивационная сфера отстает, и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д. Согласно Эльконину, каждый возраст характеризуется своей соци­альной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразования­ми, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Гра­ницами возрастов служат кризисы — переломные моменты в раз­витии ребенка. Периодизация детского развития. Периодизация Эльконина -наиболее распространенная в отечественной психологии. Согласно периодизации Эльконина, процесс детского развития в целом можно разделить на этапы (более крупные временные образования), включающие в себя периоды детского развития. Этапы детского развития. Детство, охватывающее период времени от рождения реб до окончания школы, по возрастной классификации делится на следующие 3 этапа:1. дош детство (от рождения до 6—7 л);2. младший шк возраст (от 6—7 до 10—11 л, с первого по 4-5 кл);3. средний и старший шк возраст (от 10—11-- 16—17 л, с 5-о по 11 кл). Жизненные кризисы по Эльконину. 1 - кр ново-и (проявляется в потере веса).2 - кризис 3 лет (самоидентификация–начинает говорить о себе "я").3- кризис7лет(измене. ведущего типа деятел,расширение круга общения,измен.ролизначим.взросл.)4-кризис подросткового возраста (половое созревание и, следовательно, разбалансировка всех физиологических систем; ощущение взрослости; разрыв эмоциональных контактов с родителями, переход к формированию самооценки с ориентацией на сверстников). 5 - кризис юношеского возраста (переоценка ценностей) 6 - кризис середины жизни (40-45 ле. Более тяжело протекает у мужчин. Возникает неудовлетворенность достигнутыми жизненными результатами,

 

9.ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ Понятие возр кризисов связано, как уже говорилось выше, с закономерностями пс развития чел. Процесс познания мира чел, физ, интел-е, духовное и псих раз-е начинается с момента физ-о рождения, продолжается на протяжении всей жизни и заканчивается с его смертью.Термин «кризисы возрастные» был введен Л.С. Выготским, кот определял их как целостное изменение личности чел, регулярно возникающее при смене стабильных периодов и рассматривал это в качестве критериев возрастной периодизации, характерных для конкретного этапа развития. По Выготскому, возрастной кризис обусловлен возникновением основных новообра-й предшествующего стабильного периода, кот приводят к разрушению одной соц ситуации развития и возникновению др, адекватной новому псих-у облику чел. Сам механизм смены соц-х ситуаций и есть псих-е содержание возра-го кризиса. Периоды детского развития. Весь процесс детского развития в целом можно разделить на семь периодов: 1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.3. Младший и средний дошкольный возраст: от трех до четырех-пяти лет. 4. Старший дошкольный возраст:от четырех-пяти до шести-се­ми лет.5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-один­надцати лет.6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет. 7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет. Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности, требует своего стиля об­щения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания. Л.С.Выготский разработал оригинальную концепцию в кот рассматривал возрастное развитие как диалектический процесс. Этапы постепенных изменений в этом процессе чередуются с возрастными кризисами. Псих-е развитие осуществляется посредством смены так называемых стабильных и критических возрастов Выготский описал следующие кризисы: кризис новорожденности - кризис 1 г - кризис 3 лет - кризис 7 лет -; кризис 13 лет - совпадает с переходом к подростковому возрасту. На этих этапах происходит коренная смена всей "соц ситуации развития" реб - возникновение нового типа отношений со взрослыми, смена одного вида ведущей деятельности др. Возрастные кризисы - закономерные и необходимые этапы развития реб; таким образом, понятие "кризис" в данном контексте не несет негативной окраски. Однако нередко кризисы сопровождаются проявлениями отрицательных черт поведения (конфликтность в общении, упрямство, негативизм и т.п.). Источник этого явления - противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и ранее сложившимися видами деятельности, формами взаимоотношений с окружающими, приемами педагогического воздействия. Эти противоречия нередко приобретают острую форму, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения взаимопонимания со взрослыми.

10.Пренат-й период и рождение реб. периода новорожденности. пренатальный период и рождение реб. Разв. уникального человеческого существа начинается с оплодотворения. Периоды и триместры. Пренатальное разв. можно рассматривать с позиций разделения его на триместры или периоды, или стадии разв. реб.

1-ый триместр—от момента зачатия до 13 нед,

2-й — с 13 нед -25-й нед

3-й — с 26-й нед до родов, кот в норме. Зачатие. Эмбриональный период Это время важнейшего разв. и роста, продолжающееся до конца 2-го месяца,считая с момента Эмбрион. В течение 6 нед эмбрионального периода у зародыша появл.руки,ноги, пальцы на руках и ногах,лицо,сердце,К концу 4-й нед беременности,всего через 2 нед с начала эмбрионального периода,начинает биться сердце зародыша и функционировать, хотя и в самой примитивной форме,его нервная система. Сердце и нервная система содействуют развитию эмбриона как целого организма. На протяжении 3-го м. идет дальнейшее форм. соматических структур плода. На 4-м мес длина тела увелич. так, что голова перестает выглядеть непропорционально большой, как в предыдущие месяцы. На 5-м мес у плода появл. хватательный рефлекс, возрастает объем и сила движений. На 6-м м. плод достигает длины 30 см и веса 0,7 кг. Глаза полностью сформированы, уже могут открываться веки. Событием, заслуживающим особого внимания в течение 2-го триместра, яв-я разв. мозга. Третий триместр В течение 3-о триместра происходит созревание многообразных структур головного мозга, подготовка к работе всех систем организма и превращение хрупкого зародыша в активно адаптирующегося к среде обитания младенца. С переходом на 9-й месяц пренатального разв.у плода устанавливаются суточные циклы сна и бодрствования и, как полагают, завершается разв.слуха. В течен.9- 13… го м. он продолжает расти и переворачивается вниз головой для прохождения по родовым Тенденции разв. В ходе пренатального периода(и в теч. детства) физич. рост и моторное разв.изменяются,следуя 3 основным направлениям. Основные вехи пренатального развития:а) происходит 1 дробление двуклеточного организма через несколько часов после оплодотворения;б) терминальный период, 2 дня после зачатия;признаки дифференциации клеток пока отсутствуют; в) эмбрион в возрасте 21 дня.Виден примитивный спинной мозг:г)4недельный эмбрион.На фото видны голова,туловище и хвост.К этому времени сердце и нервная система уже начали функционировать;д)5недельный эмбрион.По бокам туловища нач. формир.руки и ноги;е)плод в возрасте 9 недель.На фото ясно различима пуповина,соединенная с плацентой;ж) плод в 16 нед.Видна пуповина,соединенная с плацентой.Все внутренние органы уже сформированы, хотя еще и не функцион. в полной мере;з) плод в 20 недель. На этой стадии большинство внутренних органов начинают функционировать, и плод уже способен «брыкаться», поворачивать голову и менять «выражение лица» Новорож-ть. Необ-мо знать, что переход от одного пер-да разв-ия к др. м-т про-ать литически (сп-о) и кри-ки (с криз-ми). Кр-с м-ет воз-ать на разных этапах разв-ия. Ярко проя-ются кр-сы нов-сти, 3л и перех-й возр. ученые криз-ом нов-сти наз-ют переход с био. типа раз-ия к соц., К рож-ю реб. его НС в осн-ом сфор-ана. Дал-шее раз-е НС выражт-я в росте веса мозга. С 1-х дн.ж. у реб. Име-ся система без-ых рефлексов: пищ., защи. и ориент-ых. Но их мало для актив-о взаи-ие с ОС. Без взр-ых новор-й не м-т удо-ить свои потреб-сти. Основой его р-я яв-ся непоср-ный контакт с люд. в про-се к-го выраб-ся 1-е услов. реф.: р. на пол-ние во время корм-я. На 5-6 дн. ж. реб. Следит взором за медленно движущимся в близости предметом. 1-е эмоций выражаются криком, сопровождаются сморщением, покраснением. На 2-м жизни реб. Сосредотачивается на лице чел., улыбается, вскидывает ручки и ноки.,+ голос. Реакции= комплекс оживления. ВВД – непоср.-эмоц. общ-е. НоВ- появ-е инд-й псих-й жиз. Реб. ССР-реб. физически уже отделён от матери, перехл-й харк-р раз-ия и физио-их сост-й(сон,пит.)

 

 

11. Псих. Р. в мл/возрасте.. Мл./в 2м.-1г. ВВД – непос.-эмоц. общ-е. внутри и на фоне его фор-тся ориен-ые и сенсомоторно-манипулятивные действия, т.е. дей-ия, сопро-ые и регул-ые зри., слух., мышечно-двиг-ми и др. ощу-ями, воспр-ями. ЦНВ- первоноч-е сознан-е психи-ой общности со взр. НоВ+ фор-ие потр-сти в общ-ии с люд. и эмоц. отн-ие к ним.+ход-ба, авт-я речь.ССР - полн-я био-я беспом-ь (реб. без взр. Не выжив-т; отсут-е осн-го сред-ва соц. Общ-я – речи при мах. Завис-и от взр-го!- «реб-взр.» В 3м реб. выд-ет близ-го ему чел., а в 6м от-ет своих от чуж.Во 2-м полу-ии реб. уже устанав-т связь между словом,(знач-е – предм.) У реб. фор-ся ориен-ная реа-ия на наз-ые ему пред-ты. Увел-ся словарь реб. В соверш-нии двиг-ой сферы особое мес-о зан-ет раз-ие движ-ия рук. Реб. тян-ся к предм., не умея удержать его, затем приобр-ет ряд нав-ов хват-ия, а к 5м – элем-ты захваия пред-ов. Во 2м полу-дии форм-ся целен-ные дей-ия с пред-ми. Манип-ие с пред-ми дает возм-ость реб. знак-ся с нов. их свой-ми, Воспр-ие приоб-ет предмет-ость и константность. Переход от внеш. ориентир-чных дейс-ий к целен-ым дейс-ям на основе зрит. Восп-ия пред-ой действи-ости н-ся процессом интериоризации. 1-й г.ж – успехи в перед-ии в прост-стве и овладении прост-ими дейс-мис пред-ми;. Для позна-ного раз-ия важ. Знач. Им-т раз-ие воспр-тия и тонких руч-х движений.; образ пред. уже активно управ-ет движ-ми рук, т.е. возникла сенсомоторная координация; Зрит. и слух. Сосред-ние дли-ьны (до 25 мин.). После-ость фор-ия «Я» концепции: 1. До 2м. нет грани между собой и миром. 2. Осоз-ие тела приходит в 3-8 м. 3. Возд-ие на окр-ие –с 3-м. 4. Выр-ие отн-ия к др.7-8 м. 5. Умение откл-ать «свои планы» на кор-е вр. с 8м. Кризис 1г. Хар-тся: -.стано-ем ход-бы;-.латентным периодом в ста-нии речи(пасс. сл-рь>ак-ого);-особ-ми проя-ния аффектов и воли.

12. Псих.р. р/д Р/д – 1-3г. ВВД –пред.-манипу-ая деяте-ь. В ней реб. овлад-ет общ.-выр-ми способами дейс-ий с пред-ми. НоВ-речь, пред-я де-ь, ходьба! ЦНВ-возн-е сознания, выступа-го для др. в виде собствен-о «Я». ССР- ситу-я совме-й деят-и со взр., где он усваи-т способы дейс-я с пред-и «реб-предм.-взрос.» Ходьба дел-ет реб. более самос-ым и позв-ет осво-ь пространство.К к. 2г.ж. улуч-ся корд-ция движ-ий, осваивают слож. Дей-ий. Общение дет. со взро. в р/в яв-ся усл-ем раз-я пред. д-ти. Реб. 2г.ж. усв-ет дей-вия с предметами-орудиями, как чашка, ложка и др. На 1м эт. овладения орудийным действием он исп-ет орудие как прод-ие руки- ручные. На 2м эт. он уч-ся соотносить орудия с тем пред-ом, на кот-ое напр-но действие (лоп-ой на-ют песок). Т.О.реб. присп-тся к свойствам орудий. Овладение предметами-оруд. Оказ-ет решающее влияние на раз-тие нач. форм мыш-ия. Восприятие -ведущ-ая Псих. Функ. м/в. Оно предм-ое, име-т аффекти-й хар-р, раз-я на осн-ве внеш-го ориенти-го дейст-я! Мыш-ие нагл.-действ.(руки)- появ-е речи сниж-т зави-ть м. от воспр.; м. раз-я в пред. дея.; появ-я сравн-ие и обобщ. Речь появ-ся благ-я против-ию(хочу..), пасс. сл-рь>ак-ого, осоз-ет что кажд-й пред-т имеет назв-е и то, что слова связ-ся, р.-это сред-о соц. обще-я! К к.2г. испол-т двухсловные предл-ния. Это – период сензитив-й(благоприятным) для развития речи. Форм-ие р. явл-ся основой всего психич. Раз-ия. Вним-е -непроизво-е (неустой-о, трудности в перек-и в., слабо канцент-е.) Память- непроиз-я, запом-т всё, разв-ся узнова-е, появ-ся воспрои-е, двиг-я и эмоц-я п.; Вооброж-е- бази-ся на пред-ах, появ-ся в игре, к 3гсочи-т сказки!В к.1г и н2г.ж. наб-ся зачатки игр. деят-ти, но дети предп-ют игрушке реальный предмет (миска, ложка).появ-ся и изоб-я дея-ть!В р/д нач. фор-ся зачатки нравст. чувств, эмоц. реакция на похвалу., возн-ет эмоц.завыш. самооценка.; Желан-я неустойч-ы и ситуац-ы, появл-а потреб-ь в самосто-и, возн-т мотив сотрудн-ва, появ-ся мотив сомоуваж-я.;На протя-ии 2л разв-ся самопозн-е. Эт-ы раз-я самосо-я:1. Общен-е ради пред-а С-О-С.2.Поя-ся функ-я замещ-я Как-будто, знак-символ;3.реб уз-ет себя в зеркале- и на фото(он срав-ет насто-е и прошл-е=личностная память); Появл-ся самоз-е, но не явл-ся созн-ем, а памят-ю, после реб.

перен-ит себя во вне и иденциф-ет с предметами – МОЁ! САМОПОЗ-Е→САМОСОЗ-Е→МОЁ!Кризис 3л: 2-3л с реб. про-ит перелом, связ-ый с перво-ным осознанием реб. своей самост-сти; Основ-е сомпт-ы:негати-м, упрям-во, страпти-ь,протест,ревность….!Он пытае-ся устан-ть более высо-е отнош-е с окруж-ми, он смен-ет свою позитию к окру-иму миру!

 

13.Псих.р. р/д Р/д – 1-3г.

ВВД –пред.-манипу-ая деяте-ь. В ней реб. овлад-ет общ.-выр-ми способами дейс-ий с пред-ми. НоВ-речь, пред-я де-ь, ходьба! ЦНВ-возн-е сознания, выступа-го для др. в виде собствен-о «Я». ССР- ситу-я совме-й деят-и со взр., где он усваи-т способы дейс-я с пред-и «реб-предм.-взрос.» Ходьба делает реб. более самос-ым и позв-ет осво-ь пространство. К к. 2г.ж. улуч-ся корд-ция движ-ий, осваивают слож. Дей-ий. Общение дет. со взро. в р/в яв-ся усл-ем раз-я пред. д-ти. Реб. 2г.ж. усв-ет дей-вия с предметами-орудиями, как чашка, ложка и др. На 1м эт. овладения орудийным действием он исп-ет орудие как прод-ие руки- ручные. На 2м эт. он уч-ся соотносить орудия с тем пред-ом, на кот-ое напр-но действие (лоп-ой на-ют песок). Т.О.реб. присп-тся к свойствам орудий. Овладение предметами-оруд. Оказ-ет решающее влияние на раз-тие нач. форм мыш-ия. Восприятие-ведущ-ая Псих. Функ. м/в. Оно предм-ое, име-т аффекти-й хар-р, раз-я на осн-ве внеш-го ориенти-го дейст-я! Мыш-ие нагл.-действ.(руки)- появ-е речи сниж-т зави-ть м. от воспр.; м. раз-я в пред. дея.; появ-я сравн-ие и обобщ. Речь появ-ся благ-я против-ию(хочу..), пасс. сл-рь>ак-ого, осоз-ет что кажд-й пред-т имеет назв-е и то, что слова связ-ся, р.-это сред-о соц. обще-я! К к.2г. испол-т двухсловные предл-ния. Это – период сензитив-й(благоприятным) для развития речи. Форм-ие р. явл-ся основой всего психич. Раз-ия. Вним-е-непроизво-е (неустой-о, трудности в перек-и в., слабо канцент-е.)Память-непроиз-я, запом-т всё, разв-ся узнова-е, появ-ся воспрои-е, двиг-я и эмоц-я п.;Вооброж-е-бази-ся на пред-ах, появ-ся в игре, к 3гсочи-т сказки! В к.1г и н2г.ж. наб-ся зачатки игр. деят-ти, но дети предп-ют игрушке реальный предмет (миска, ложка).появ-ся и изоб-я дея-ть! В р/д нач. фор-ся зачатки нравст. чувств, эмоц. реакция на похвалу., возн-ет эмоц.завыш. самооценка.; Желан-я неустойч-ы и ситуац-ы, появл-а потреб-ь в самосто-и, возн-т мотив сотрудн-ва, появ-ся мотив сомоуваж-я.; На протя-ии 2л разв-ся самопозн-е. Эт-ы раз-я самосо-я:1. Общен-е ради пред-а С-О-С.2.Поя-ся функ-я замещ-я Как-будто, знак-символ;3.реб уз-ет себя в зеркале- и на фото(он срав-ет насто-е и прошл-е=личностная память); Появл-ся самоз-е, но не явл-ся созн-ем, а памят-ю, после реб. перен-ит себя во вне и иденциф-ет с предметами – МОЁ! САМОПОЗ-Е→САМОСОЗ-Е→МОЁ! Кризис 3л: 2-3л с реб. про-ит перелом, связ-ый с перво-ным осознанием реб. своей самост-сти; Основ-е сомпт-ы:негати-м, упрям-во, страпти-ь,протест,ревность….!Он пытае-ся устан-ть более высо-е отнош-е с окруж-ми, он смен-ет свою позитию к окру-иму миру!

 

 

14. Общая характеристика развития и основные новообразования в дошкольном.

1. Восприятие - становится более совершенным,В нёмвыделяются произвольные действия: наблюдение,

рассматривание, поиск. Дети знают осн цвета и ихоттенки, могут описать предмет по форме ивеличине, усваивают систему сенсорных эталонов.

2. Память. Сензитивный возраст для развития

памяти. У мл дошк-ков она непроизвольна - дети не ставят перед собою цели что-то запомнить или вспомнить, не владеют способами запоминания.Интересные для них события запоминаются непроизвольно(эмоц отклик).4-5 лет начинает форм-ся произвольная память.

3. Мышление и восприятие тесно взаимосвязаны -наглядно-образное мыш-ние хар-но для д.в.И только к концу д.в. начинают форм-ся зачатки словестно- логического.

4. Речь. В д.в.в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. Развивается звуковая сторона речи. Интенсивно растёт словарный состав речи (1г.-8-10 слов, 2 г- до 200,3-дО 1500, в 6 лет-2500-3000). Развивается

грамматический срой речи - усваиваются

закономерности строение слова и построение фразы. Словотворчество.

Возрастными потребностями этого возраста являются:

- потребность в самоопределении

-потребность в выделении ≪я≫ из окружающего мира

-потребность в познании межличностных

взаимоотношений ' и смысловой основы

деятельности взр людей.

Вед видом деят-ти явл-ся с-р игра, где дети

подражают взр, воспроизводят деят-ть и отношения взр, распределяя между собой соотв роли. При удовлетворении возрастных потребностей в с-р игре у дошк-ков появляются возрастные новообразования. Важнейшее из них - социальные

эталоны поведения.,т.е. стереотипы

межличностного взаимодействия. +

новообразования:

потребность в общественно-значимой и

оцениваемой деят-ти

- соподчинение мотивов и развитие самосознания

- усиливается стремление к познанию окр мира и, особенно, к познанию отношений между людьми.

Проявившиеся возрастные псих новообразования способствуют воз-нию и проявлению Возр. потребностей - птреб=ть в новых переживаниях, потр-ть в новых знаниях. Эта потребности и лежат в основе возникающе1 возрастного кризиса 7-ми лет, к-рым и завешаетедошкольный возраст.

 

15.Сенсорное развитие дошкольников. Р-е восприятие в дош.возр-те вкл.:1.Разв. органов чувств.2.Овладе. сенсорн. эталонами.3.Усвоение перцептивных действий(способов обслед. предметов).У мл.дошк.обследован.предм. обусловлено целями и содержанием игровой дея-ти, а к ст. д/вобслелованиепреобретает хар-р эксперементирования. Последовательность действий определяетс не внешними впечатлениями,а познавательными задачами.Богуславская установила,что сенс.р-е дошк.осуществл.под влиянием разв. способности,управлять своими действиями.По мнению Подъякова дошк.изуч. различ. стороны предмета слудующим образом: 1. Предмет воспринимается в целом .2. Выделяются его главнвые части, и определ.свойсвта (величина, форма ).3. Обозначаются пространств. отношения частей относительно друг друга (выше,ниже,справа,слева). 4. Выдел. более мелких деталей,установление их пространств.расположения,по отношен.к основ.частям .5. Повторное целостное восприятие предмета.Дошк.постепенно от манипул.с предм., переходят к зрительномуознакомлениою с ним.Зрит.ознакомление и восприятие становится одним из основных средств в познании действительности.Дети 3-4 лет,рассматр.предмет в среднем 6 мин.8 сек. 5-лет – 7, 6 сек. 6- лет 12 мин.3 сек. Обследование предметов в дошк.возрасте, происходит путём их моделирования и замещения идеальными представлениями(сенсорными эталонами).Примеры сенсорных эталонов – цвета, формы, геометрических фигур, звуки родного языка.Это общепринятые образцы внешних свойств предметов, которые выработаны человечеством, это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объекта, кот.характеризуются обобщённостью, т.к. в них закреплены наиболее важные качества.Осмысленность эталонов выражается в том, насколько ребёнок правильно называет их словом.В игровой,художественной, конструктивной,и др.видахдея-ти, происходит р-е перцептивных действий ребёнка. Этапы р-я перцептивных действий: 1.Осуществление практических материальных действий, кот.выполняются с незнакомыми предметами, происходит это в 3-4 года. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда реб-ку для сравления предлагают сенсорные эталоны. 2. Выполнен. Перцептивн. действий при помощи соответствующих движение, кот.предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. (4-6 лет). Дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью ориентировочно исследовательских движений руки и глаза.(практические действия + восприятие). 3. Перцептивная дея-ть протекает во внутреннем плане (мысленно) (6-7 лет). Дети получают возможность быстро узнавать интересующие их свойства объекта, отличать одни предметы от других. Выяснять существующие между ними связи и отношения. Старшие дошкольники при сравнении свойств предметов с образцом не нуждаются во внешних перемещениях, им достаточно зрительного сравнения. 3 вида действий восприятия: 1. Действие идентификация. Выполняется в том случае, когда свойства воспринимаемого предмета, полностью совпадает с эталоном идентично ему. 2. Действия отношения к эталону. Выполняется при частичном совпадении свойства предмета с эталоном. 3. Моделирующее действие. Выполняется при восприятии объектов со сложными свойствами, которые не могут быть определены при помощи одного эталона. Для сенсорного развития необходимо руководство со стороны взрослого, кот.включает ребёнка в деятельность и формирует его действия по восприятию реальности.Особенности восприятия, пространства, времени. В д/в усвоение ребёнком слов обозначений, приводит к пониманию относительности пространва и пространственных отношений в зависимости от точки отсчёта, от расположения в пространстве самого ребёнка. Самый сложный вид восприятия - восприятие времени, поскольку время не имеет наглядной основы. Воспринимается опосредовано, с помощью часов. Для дошкольника время слито с происходящими жизненными событиями, поэтому обозначение временных промежутков относительно. Один и тот же временной промежуток определяется по разному, в зависимости от состояния ребёнка и от содержания его деятельности. Дети долго не воспринимают логику временных отношений, поэтому дошкольнику трудно понять, что такое год, век, эпоха. Дошкольник понимает, что такое минута, месяц, неделя, он не понимает объективности времени. Сенсорное р-е ребёнка это – р-е его восприятия, и формирование представлений о внешних свойствах предметов в их форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе и вкусе.

16. раз-е памяти и вним-я в д/в. П. пред-ет собой форму психи. отражения прошлого опыта во всем его многообразии. П. лежит в о-ве обу-я и вос-я. П. связ-ет прош., наст. и буд. Чел., обесп-я единство его психики и придавая ей индив-ть. П.объед-т воспр-е, вооб-е и мыш-е в ед-ю сист-у, напра-ю на познание окруж-й действ-ти. Виды П.1.По содер-ю запом-го мат-ла-образная, эмоц-я, двиг-я, слов-я.2.от способа запом-я – логич-я и механ-ая.3. По длит-и: долговре-я и крат-ая.4.от нал-ия цели-непроиз-оя и прои-ная. В д/в гл. видом п. яв-я образная. У дош-ка значительно изме-ся содер-е двиг-ой п. Движ-я стан-ся слож. Совершен-ие действий с предм-и- образ памяти – позволяют реб. приобщ-ся к труд. Деят-ти, такие как труд в природе и ручной. Слове-я п. интенсивно раз-ся в проце-е акт-го освоения речи при слушании и воспрои-ии лит. Произв-й. изложение текста становится логичным, послед-м. На протяж-и всего д/в преобладает непроиз-ая п. У дош-а сохр-ся зависимость запоминания мат-ла от его особенностей: эмоц. привл-ть, яркость, озвученность,движение,и пр. Важ-е изменение в п.дош-а происходи~4г.. П. реб. приоб-ет элементы произвольности. Важ. моментом в раз-ии п. дош-ка выс-ет появление личных воспоми-ий. Особенности раз-я п. в д/в:1.преоб-ет непр-ая образная п.; 2.п. все больше объед-я с речью и мышл-м=интелле-ый характер;3.словесно-смысловая п. обесп-ет расширяет сферу позн-ой деят-и реб.; 4.склад-ся элем-ы произвольной п. раз-е вниман-я в д/в. В. Это псих. Состо-е личности, выраженное в сосредоточ-и на чем-либо.В. бывает: непроиз-ым, произ-м, послепро-м. Выделяют природ. и социально обусловленное в.; непосредственное и опосредованное; чувственное и интеллектуальное.В. Реб. ран. д/в яв-ся- непроизвольным. Увелич-ся объем: действо-т с 2-5 пред-ми.В. станов-я более устойчивым. Это дает реб. возможность выполнять под руководством восп-я опред-ю раб-у, пусть даже неинтересную.Но основное изменение в. связано с тем, что дет. впервые нач. упра-ть своим в. (разв-ся волевые процессы). произвольное в. Фор-ся в связи с возрас-ем роли речи в регуляции поведения реб., освоением норм и правил поведения,с целью, её пониманием и осознанием. Особе-ти раз-я вн. в д/в: 1. значительно возра-ет его концентрация, объем и устойчивость; 2.склад-ся элементы произвольности в управлении в. на основе раз-ия речи, познавательных интересов; 3.в. становится опосредованным; 4.появ-ся элементы послепроизвольного в. Распре-ие и переключение развиты слабо.Влияние вредных воздействий, как биол-х, так и соц-х, в период развития мозга до 6л. может способ-ть возникновению СДВГ (синдрома дефицита в. с гиперактивностью). Вед. признаки СДВГ: длит-е прояв-я невнима-ти, импульсивности гиперактивности – приводят к форм-ю девиантных форм поведения.

17. раз-е мышл-я и вообр. в д/в.Мыш-е отр -ет предметы и явл-я действите-ти в их существенных признаках,связях, отношениях.М.опирается на данные чувственного познания.М. нераз-о связ-о с речью. М. имеет целен-й хар-р. Средства решен.задачи– мысл-ые операции:- анализ – мысле-разлож-ие целого на части;-синтез–мыс-е объединение частей;-сравнение – установление сходства и различия;-обобщение- мыс-е объед-е предметов и явлений;-абстракция – вычленение каких-либо сторон объекта при отвлечении от остальных.Раз-е м.дош-а осущес-ся от нагляд.-действенного к нагляд.-образному инаконец, к словес.-логич.(формы м .).Ос-ти м. в д/в: 1. реб. реш-т мысл-е зад. в представлении, мыш. станов. внеситуативным; 2. освоение речи→к раз-ю рассуж-й как способа решен.мысл-ых зад.,возникает понимание причинности явлений ;3. дет. вопросы выступают показателем раз-я любоз-ти ;4. появ-ся иное соотн-ие умст. и практ-ой деят-ти, когда практ-ие дейс-ия возникают на осн-е предв-го расу-я, возр-ет планомерность м .;5. реб. пере-ит от исполь-я гот. связей и к «открытию» более сложных ;6. воз-ют поп-ки объяс-ть явл-я и проц-ы; 7. экспер-ие возн-ет как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющ-я знания,пробовать свои силы ;8. склад-ся предп-ки качеств ума,как самостоя-ть,гибкость,пытливость. Наиболее суще-ые особе-ти раз-я дет. м. (от 2 до 6 лет):- 1-е обобщ-ия связаны с дейс-ем–реб. мыслит «действуя».-нагляд-сть дет. Мыш., кот-я прояв-ся в конкретности. Этапы раз-я мыш. Поддьяков выделил 6 эт. раз­-я м.: 1. Реб. еще не в сост-и дейст-ть в уме,но спо­собен с помощью рук,манипулируя вещами,решать задачи в нагляд.-действ. плане .2. В процесс решен.зад.Реб.уже включена речь,ноона исп-ся им только для наз-ия пред-ов, с к-ми он манипулирует в наглядно-действенном плане .3. Зад.Реш-ся в образном плане через манипули.образами объектов.Воз-ет элеме-я форма расс-ия вслух.4.Зад. Реш-ся реб. по заранее составленному и внутр. плану. 5.Зад. Реш-ся во вну-м плане и наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулиро­вать его словами.6. Реш. Зад. Осущ-ся только во внут-м плане с выд-ей гот-го слов-го реш-я. Вывод, кот-й сделал Поддьяков: у дет. пройденные эт. в раз-и мыс-ых дейс-й полностью не исче-т, но преоб­разуются, заме-ся более совер-ми. Дет. Интел-т в этом воз. Функ-ет на осн-е принц. системности. В нем предст-ы все виды и уровни м.: нагляд-дейст-е, наг.-образ. и слов.-лог-е. раз-е вообр-я в д/в. Под в. понимают пс. Позн-й проц-с создания нов. образов путем переработки материалов восприя и представления. полученных в прошлом опыте.Нач. раз-я дет. В. Связ-ся с окон­-ем р/в,когда реб. впервые демонст­рирует спос-сть замещать одни предметы др. и использо­вать одни пред-ы в роли др.(символическая функция). Виды в. В 1-й половине д/в у реб. преоб-ет репродуктивное в., механически воспр-е полу­ч-е впеч-ия в виде образов(от сказок, мультиков).В ст. д/в, когда появ-ся произв-ое запом-ие, в. Превр-ся в творческое в. Познават.в. Фор-ся благ-ря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное в. Склады-я в ре­зульт..осознания реб. своего«Я». Фуни/в.: позн.оинтеллек.,аффективнозащитную. Кк. д/в в.Реб. представлено в 2 формах:а) произвольное, самос-е порождение реб. некоторой идеи; б) возн-е вооб-го плана ее реализации. В. присуще только чел. Оно позв-т предс-ть результат труда, рис-я, конс-я и др. деят-ти до ее нач-а. Фантаз-ие пронизывает всю жизнь реб. особ-ти раз-я в. в д/ в: 1.в. приоб-ет произв-ый хар-р, предполагая создание замысла,его план-ие и реализацию;2.оно становится особой деят-ью, превращаясь в фантаз-ие;3.реб. осв-ет приемы и средства создания образов; 4.в. переходит во внутр-й план, отпадает необх-ть в нагл. опоре для создания образов.

18.раз-е речи в д/в. Сперва у реб. набл-ся автономная р., и пассивн-й сл. Больше активного, но пастепенно всё изменяется!В д/в завер-ся процесс овладения р. и вкл-ет разные линии раз-я. Компоненты р-го раз-я.: К к. д/в завер-ся процесс фонематическо­го раз-я. Раз-ся зву-я сторона р.Реб. прав-о произ-т слова.Инт-но растет слов-й состав р. средние данные по В. Штерну. В 1,5 г. ~100 слов, 3г — 1000, в 5 лет — 2500-3000 слов.В д/в раз­-я внутре-я р. Возн-ю внутр. Р. предш-ет эгоцентр-я р. Эта р. во внеш., слов-й форме фиксирует резуль­тат деятельности, способствует сосредоточению и сох-ию вни­м-я реб.К к. д/в эгоц-я р. исчезает и замещается внутр. р.В общении реб. со сверс-ми раз-ся диалоги-я р, включающая указания, оценку, согл-е игровых дейс-й и т.п. появляется и разв-я более слож., самост-ая форма р — монологическая р.( В ней он перед-ет свои мысли, слова….) У него появ-ся раз­вернутые сообщения монологи, рассказы. В р/в раз-ся грамматический стройр. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение сло­ва) и синтаксического (построение фраз).Слова, создаваемые самим реб. по законам грамматики сло­вотворчеством. Далее реб. переходит к контекстной р. Он пе­реск-т рассказ или сказку ит.д. Формирование письм-й р. заклад-ся в ран. д/в и связано с появлением графической символики. Если реб. 3-4 л дать задачу записать и запом­нить фразу (он как-будто пишет каракули а потом воспроизводит), Дет. Рис.яв-ся символьно-граф-ой предп-кой пис. Р. реб. На следующей ст. он рисует вместо предмета какой-либо условный знак. Этот путь ведет к переходу от пиктографического к символическому или к привычному для нас знаковому письму. Развитие письма идет по пути превращения недифферен­цированной записи в настоящий знак.

 

19. Развитие самосознания у реб-ка - протекает индив-но, разв. в проц-се актив.собствен. д-сти р-ка на основе взаимоотнош. с окруж. К к .1г. - прояв-ся 1-ые признаки: р-к нач. выдел. себя, свое тело из окруж. его прост-ва; происх. осознание своих желаний, выдел. мотивы для чего, что нужно сделать(нач. узнав. себя в зеркале, отклик. на имя, но не осознает себя S д-сти- «Маша гулять») На 3г.ж. - х-ся отделением себя от своих действий- перенос действия на п-т(дети нач. сравнивать себя с др. людьми, осознает собствен. «Я»- перех от обознач. себя в 3-л. к личн. местоимению –Я - гл. новообразование ран. в-та; на основе этого –формир. самооценка; формир. потребность в самост. -«Я сам»; фор-ся чув-во стыда, гордости, уровень притязаний, активно формир. х-р- сила воли, целеустремлен-сть., появл. потребность в достиж. успеха, эмпатия- умение понимать др.Итак, Признаки самосознания- нач. узнавать себя в зеркале, описывают свое поведение, способны пол. на повед-е др, появ. ч-во собствен-сти, эмпатия. К 4-5 г. - формир. «Я-образ»(т.е.осознание себя как S д-сти, представление о себе как члена семьи, осознание родст. связей, осознает не только мотивы повед, разв. чув-во ответствен, взаимоподдержки;) К к. 6г. - «образ Я» приобретает сложную структуру(представление о том каков он сегодня, я-настоящее, каким бы хотел быть в буд, что хотел бы приобрести, от чего избав., происх. переход от предм. оценки ч-ка к оценке личн. кач-в, своих внутр. состояний, появ. самокритичн при оценке себя и окр.,, возник. осознание своего социального «я» на основе познават и мотивац. сфер, руководствуясь в осн.оценкой взр. Самооцека- формир. путем оценок п-гов, сверст, род. в прц-се д-сти и общения; первичная С- носит эмоц. х-р, общая и формир. ч/з п-т и внеш. кач-ва(игрушка), носит предмет х-р- толстый, мал.; затем с 5л. бол. осознанная и дифференцирован.(хорошо рисую), но лучше оцен. не себя а др; более высокая О, связ. с притязан. на признание не только взр, но и сверст., оценив.внутр. мир, окруж. Формир-е позитивной «Я- концепции»- основой явл. социализация: выделение своего Я в позицию S д-сти, представление о своем Я. Причины негативной «Я- концепции», низкой самооценки, низ. притязаний, отсут. чув-в гордости- частое выраж. неудовлетворен-сти достижен р-ка, выс. требоват, без учета возмож, трудности адаптации. Коррекц. работа - включ. в значим. для р-ка д-сть, позитив. оценка, оказан. помощи в преодол. страха, активиз. д-сти, созд.сит-ции успеха, похвала, поддерка неуверен.

 

 

 

20.Р-е личности дошкольника. Межличностные отношения и общение в дошкольном возрасте. Общение в группе сверстников отражается на развитии дошкольника. (Методика социометрия – Морено, адаптация Коломинский). От стиля общения и положения среди сверстников зависит то,насколько ребёнок чувствует себя спокойным и удовлетворённым, в какой мере усваивает нормы отношений. Смирнова выделяет следующие особенности общения со сверстниками: 1. Большое разнообразвие коммуникативных действий, кот.практически не встречаются в контактах со взрослыми. Именно в общенни со сверстниками проявляются притворство, обида, кокетство, фантазирование, происходит управление действием партнёра по общению, контроль за их выполнением, оценка поведения сверстника, навязывание собственных образцов.2.Яркая эмоциональная насыщенность, от яркого негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки, такая эмоциональная насыщенность контактов связана с тем, что начиная с 4 летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнёром по общению. 3. Нестандартность, нерегламентированность контактов со сверстниками (прыгают, дразнятся). Общество сверстников позволяет быть оригинальным.4. Преобладание инициативных действий над ответными.Для ребёнка важнее его инициатива, его действие или высказывание. А инициатива сверстника часто не поддерживается, возникают конфликты, обиды. Т.о. поводами для общения у дошкольников, является желание продемонстрировать свои умения популярному ребёнку, и получить его доброжелательную оценку. Так происходит в 3-4 года. Дети 4-5 лет ищут сотрудничества с партнёром, его внимание признание уважение. Старшие дошкольники, кроме сотрудничества ищут уважение, сопереживание и согласие мнений. Динамика взаимоотн.со сверстн в группе детского сада. 2 особенности: в 4 года возрастает значимость сверстника в жизни ребёнка, а в 6 лет реб.готовится к обучению в школе.В 6 лет появл. Избират. привязанности,дружба, установление глубоких и устойчивых отнош. между детьми .3 формы общения со сверстниками в Дсаду:1.Эмоц.-практич. форма (2-4 года) реб.стремится к самовыражению и ждёт от сверстников соучастия в своих забавах,он озабочен тем, чтобы привлечь к себе внимание. Получить эмоцион.отклик партнёра.Сверстники дети воспр. лишь отношение к себе,А его самого не замечают!Такое общение ситуативное.Введение привлекат. предмета в ситуацию,может разрушить взаимодействие детей, они переключают вниман. со сверстника на предмет,или дерутся занего.2.Ситуативно-деловая(4-6лет),сюж-роле.играСтан. коллективной,дети предпочитают играть вместе,учатся согласов. свои действия и учитывать активность партнёра для достижения общего результата.Возн. сотрудничество,появл. потребность в признании и уважении сверстника.Дети пытаются скрыть свои промахи и неудачи от сверстн.Часто спрашивают у взрослых об успехах товарищей и демонстрируют свои преимущества.В детском общении появл.Сорвновате. начало. 3. В конеце дошкольного возраста у многих детей у многих детей возникает внеситуатино-деловая форма общения, дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами и предпочтениями. Появляется умение видеть в партнёре его внеситуативные психологические аспекты существования (желание, предпочтение, настроение). Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с воспросами к сверстнику, что он хочет делать и что ему нравится.

 

 

21.Становление темперамента и развитие способностей как индивидуально-психологических свойств личности дошкольника. Первые признаки темперамента у реб.проявляются в том, насколько интенсивны его движения, и как, быстро или медленно он реагирует на происходящее. Тип темперамента возникает не весь сразу, а развивается в определённой последовательсности, эта последовательность связана с особенностями нервной системы и особ.психики в целом. К специфич. возрастным особенностям нервной системы на протяжении дошк.имл.шк.возраста оносятся:1. Слабость как возбудительного так и тормозного процесса.2. Их неуровновешенность.3.Очень высокая чувствительность. Поэтому инидивид.особенноститемпрамента в чистом виде очень редко проявляют в этом возрасте.Чудновский подчёркивает что в младшем дошкольном возрасте поведение ребёнка ситуативно, он плохо переносит ограничения во времени, быстро забывает обиды и огорчения. Поскольку в ст.дошк. возрасте происходит усиление уравновешенности, то именно к этому периоду можно говорить о первоначально сложившимся типе темперамента. В течении дошкольного и мл.шк.возраста, замечены слудующие изменения темперамента: 1. Изменение отдельных свойств темперамента. 2. Усложнение структуры темперамента. 3. Возможно изменение типа темперамента в целом у детей раннего дошк.возраста. Психологической предпосылкой изменичивости темперамента можно считать, высокую пластичность нервной системы детей, их повышенную впечатлительность, склонность к подражанию и опосредованность темперамента сложившимися чертами личности. Реб.сангвиник – обладает сильной, уравновешенной подвижной НС. Это реб.с высокой реактивностью и активностью, кот. уравновешены, пластичност, экстравертированностью, повышенной эмоцион. Возбудимостью, ускоренным темпом реакций. (отличит.особенность – всегда улыбается). Поведение – отличается живостью и жизнерадостностью, активные дети, с живой мимикой, бодрым приподнятым настроением. В отличие от напористыххалериков эти дети очень покладистые. Их особенность-лёгкая приспособляемость. Легко контактируют, находят товарищей, могут и руководить и подчинятся. Халерик – сильную, подвижную но неуровновешенную НС. Возбуждение преобладает над процессом торможения. Очень выразительна мимика, порывистые жесты, быстрая громкая речь, бурные реакции. Очень сильная реакция на переживание тяжёлых ситуаций. Импульсивен и склонен к частой смене настроений. Имеет сильную уравновешенную, но малоподвижную систему. Характеризуется пониженной синзетивностью, низкой реактивностью, оч.высокой активность, интравертированностью, замедленным темпом реакции. В раннем детстве и д/в это оч.спокойный ребёнок. Все реакции имеют нечёткий характер, редко плачет, много спит не требует к себе внимания. Не совершает лишних движений и жестов. Меланхолики – отличается повышенной ранимостью и чувствительностью, с повышенной синзитивностью и низкой активностью. У детей быстро наступает утомление, они редко включаются в разговор, малоактивны. Чувства меланхолика глубокие и сильные, возбуждение и торможение проявляются слабо, преобладает торможение. Очень тревожный.

22 Развитии и формирование способностей и одаренности в дет. Возрасте

С пособность – индивидуально-психологические особенности человека, выражающие его готовность к овладению определенными видами деятельности и являющиеся условием их успешного выполнения.Способности! Общие и специальные.

Специальные способности – психологические особенности индивида, обеспечивающие возможности успешного выполнения определенного вида деятельности – музыкальной, сценической, литературной и пр.

Талант – высокий уровень развития способностей, прежде всего способностей специальных. О наличии таланта следует судить по результатам деятельности, которые должны отличаться принципиальной новизной оригинальностью подхода.

Одаренность – 1. Качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности.

-развитие р-ка связ. с его способ-ми(-инд-псих. особен-сти, кот. обеспеч. выс. достижения лич-сти).Прир. биолог. основой С. явл.- задатки. В д/в нач. формир-ся познават, практич, некот. спец. С. Познават: связ. с позн. окруж. мира(сенсорн.- восприт-е п-тов и их внеш. св-в); интеллект(обеспеч. легкое овладение знаниями.. В д/в складыв. такие формы опосредован. познания как использов-е сенсорн. эталонов и наглядно-пространствен. моделирование. Обучение направлен. на их овладение детьми оказ. эффектив. воздействие на разв-е познават. С. Важн. роль в ж. ч-ка им. С. к Практич. деят к ним отн-ся организаторск. Особенно ярко они прояв. в игровой д.-сти. Д/в - благоприятн. п-д для проявления задатков и разв-я конструктивно-технической С.(в проц-се конструиров-я по условиям р-к учится варьировать, по разному решать з-чи на основе одних и тех же условий, что созд. важ. предпосылки для творч-ва). Специальн.С- инд-псих. св-ва лич-сти, кот. обуславл.возможность успеха в спец. областях д-сти. Очень рано нач. разв. у детей музык. С, к изо, к театральной д-сти; литературн. С.. Итак д/в – важн. п-д когда нач. формир. С.Важн. компонент С- трудолюбие.Взросл. –удел. вниман, помог. прояв. р-ку его замыслы, способ, -в обучении спец. умениям. В работе с Одаренными- понять неординарность, не игнорировать уникальность, учит. индивид-сть, не восторг-ся сверх, не перегруж, не гасить инициативу, учить терпению, поощрять, помогать, но – учить проигрывать, не заниж. самооценку, налажив. отношения со сверстник., способст. гармонии физ. и умст. разв-я.

 

23.Эмоц. сфера

Э-ции- особые псих. состояния, связ. с врожден. реакциями ч-ка. его потребностями и мотивами.В проц-се д-сти, познания окр. мира и самого себя в проц-се общения со взр. и сверстниками р-к испыт. разнообразн. эмоции и чув-ва. Улыбка, выраж. положит. эмоции, появ. у р-ка в начале 2м-ца ж. У младенца благодаря любовн. отношен. к нему взр. образуется важн. соц. потребность в +эмоциях со стороны взр. Посте пенно у р-ка выраб эмоц-двигат реак-ция обращенная ко взросл. «комплекс оживления». Эмоции р-ка связаны с опред. социал. ситуациями и ее изменение вызывает определ. эмоцион. состояние.Нарушение привычной ситуации, уклада жизни явл. причиной стрессового состояния. Разв. эмоций и чув-в связано с возр. этапами. На ранних стадиях переживание возник в кач-ве эмоц. оценки достигнутого рез-та У старш.д.- до выполнения действия впервые возник. переживание относящееся к будущему, т.е. эмоциональное предвосхищение событий. Разв. эмоц чув-в у дошк-ков зав. от условий(по Лисиной)- эмоц. и ч-ва формир-ся в проц-се общения р-к со взрослым и сверст. В семье р-к имеет возможность испытывать целую гамму переживаний. Разв. эмоций и ч-в способст. игры и спец. орган. д-сть(музыка, худож., з-тия)

Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

- ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

- изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;

- чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными,

- формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Под волей понимается сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели.

Существенными компонентами волевого действия выступают возникновение побуждения, осознание и борьба мотивов, принятие решения и исполнение.

Особенности развития воли в дошкольном возрасте:

- у детей формируются целеполаганне, борьба и соподчинение мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и поведении;

- развивается способность к волевому усилию;

- складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения с взрослыми.

 

 

24.Игра как ведущая дея-ть. Игра «вырастает» из предметно-манип-й д-ти в конце р. детства. Нужны игрушки (заместителей) виды игр:- режиссерская игра. -образно-ролевая игра, -сюжетно-ролевой игры, -игры с правилами,-творческая игра -строительные игры, -игры-драматизации. -игры с правилами (дидактические и подвижные игры.) определенное программное содержание, дид. задачи. Подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, роль и сюжет. Направлены на развитие движения, нравственно-волевой сферы личности, становление организаторских и коммуникативных умений Функции игры. -общению друг с другом, - становление произвольного поведения (подчинении игровым правилам). -развивается мотив-потр сфера ребен­ка. Игра способствует развитию познав-й сферы (формируется творческое воображение.)-сюжетно-ролевой игры, (функции понарошку). Центр- роль-способ поведения людей в различных ситуациях. соблюдать правила. игровые условия –участвующие в ней дети, куклы, др. игрушки и предметы. Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, Более разнообразными становятся и формы игры в старые сюжеты. 2 основные стадии или фазы: Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия;На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека. Невыполнение правил приводит к распаду игры.Отношение ребенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы: игрушки, атрибуты, предметы-заместители. Главное условие состоит в том, чтобы с предметом-заместителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым. Значение -предметы-атрибуты. Игрушка - спутник ребенка с первых дней рождения. Первые игрушки - колокольчиками, погремушками. Действия с игрушками усложняются. К дидактическим относятся сборно-разборные игрушки, бирюльки, предметы для нанизывания. (1 год). Необходимы образные игрушки (способствуют усвоению половой роли), Игрушки-орудия (лопатки, формочки, ведерки). Технические игрушки (машины, самолеты, луноходы). Театрализованные игрушки (выразительность речи, мимики, пантомимики, стимулирует развитие театрально-речевых способностей). Спортивно-моторные игрушки (движений, но и развитию пространственных ориентировок). Игрушки-забавы вызывают у детей любопытство, радость, положительные эмоции. Они поддерживают бодрое настроение, развивают чувство юмора и любознательность. важно не количество игрушек, а их разнообразие. Особенности развития игровой деятельности в дошкольном возрасте: - игра становится самостоятельной деятельностью ребенка; - ребенок осваивает разные виды игры; - с помощью игры, дошкольник «входит» в разные сферы действительности,

 

25. Псих. особенности изобразительной д-ти интерес к карандашу и действиям с ним.манипулирует с карандашом, и у малыша нет намерения что-либо нарисовать. Начинает искать сходство своих каракуль со знакомым предметом. Рис. - действие замещения. Начинается развитие собственно изобр. д-и, возникает изобр. функция рисования. Слово закрепляется за каракулей. малыш стремится чтобы его рисунок узнавали другие люди.Изменения, происходящие в психике ребенка в процессе рисования, имеют важное значение, чем сам рисунок. Рисование, отражает знания и представления ребенка о действительности. 3г- прямые линии. до 5 лет – человек. После 5 - сюжеты любимых сказок, собственного опыта. В изо. усваивает разные элементы социального опыта (отражая в рисунках себя, свою семью, социальные явления). Гл. средствами выразительности: - линия и цвет. - Композиция и величина (освоением пространства листа). Рисунок включает весь опыт малыша: то, что он видит, знает и чувствует. Он отражает внешний вид предмета, знание о нем и двигательно-осязательный опыт. С помощью речи поясняет содержание изображения, рисунок адресован другому чел. и должен быть ему понятен. Речь постепенно начинает контролировать, планировать и регулировать процесс. Замыслы неустойчивы. Внешние раздражители,заставляют отказаться от первоначальной цели. Речь может отрицательно влиять на оригинальность рисунка. Взрослые, знакомят ребёнка с изображением человека.Сразу узкое число объектов (до 5 лет). Затем рисует всё, что вызывает у него интерес. Основная направленность – изобр. объективного мира и фант. персонажей. Факторытематики:- принадлежность ребёнка к определённому полу,ценностные ориентации национальной культурыи социального устройства общества, -изображение самого ребёнка и его близких,- автопортрет, реалистов и мечтателей,- при приверженность ребёнка к одному и тому же предмету рисования. Содержание детских рисунков показывает, что ребёнок чутко реагирует на события и волнениявзрослых. Социальные реакции детей адекватны общественному настроению и интересам взрослых.Выделяют следующие типы конструктивной деятельности:- конструирование по образцу - конст вание по образцу - конструирование по условиям - конструирование по замыслу Аппликация и лепка – ещё два вида продуктивной деятельности.

 

26. Псих хар-ка элем. трудовой деятельности детей ТД направлена на изменение, преобразование окр мира, на создание общественно полезного продукта.Цель труда - продукт. Мотивы - общественный х-р. Осущ. С помощью- орудий труда. Эффективность труда обеспеч. постановкой его цели, планированием последовательности действий. Стремиться жить общей жизнью со взрослым, действовать, как большой.Трудовые действия, они для него интересны и привлекательны. Важно не результат а действие с ним. Потом происх. «гордость за собственные достижения».Предполагает будущий результат. Развивается речь.

Виды труда:-труд по самообслуживанию;-бытовой труд, -труд ребенка в природе.

Формы

-совместный со взрослым труд.

-поручение

-Обязанность


Дата добавления: 2015-07-10; просмотров: 92 | Нарушение авторских прав


<== предыдущая страница | следующая страница ==>
Предмет и задачи дет.псих.| ГРАЖДАН РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

mybiblioteka.su - 2015-2024 год. (0.042 сек.)