Высшие корковые функции человека 36 страница

Продуктивная повествовательная речь (типа сочинения на задан­ную тему) оказывается полностью недоступной этим больным. Разби­рая формы такой «динамической афазии» (II, 4, ж), мы уже приводили* примеры того, как вся продуктивная речь больного исчерпывается «всплыванием» каких-либо готовых штампов.

Мы еще не знаем механизмов, лежащих в основе подобных нарушений; однако есть основания думать, что дальнейшие исследо­вания внутренней речи этих больных, лишенной своей предикативной функции, сможет значительно углубить наше понимание этого син­дрома.

Мы не будем останавливаться на нарушении активной повествова­тельной речи больных с выраженным лобным синдромом, отнеся ее описание к разделу, посвященному исследованию мышления.

Нарушения, приводящие к синдрому афферентной моторной афазии (II, 4, г), вызывают отчетливые дефекты речи уже в ее более элементар­ных формах, и естественно, что эти нарушения затрудняют исследова­ние повествовательной речи, в протекании которой в этих случаях не возникает каких-либо новых дефектов.

Своеобразные, но не первичные нарушения развернутой повество­вательной речи, связанные с нарушением систем логико-грамматиче­ских связей и амнестико-афазическим синдромом, возникают и в слу­чаях так называемой «семантической афазии», которая была нами описана выше (II, 3, д).

Неспецифические нарушения активной повествовательной речи, связанные со значительной истощаемостью, а нередко и с нестойко­стью мнестических следов, могут иметь место и при общемозговых нарушениях, наступающих в результате гипертензионно-гидроцефаль-ных явлений.

В целом изучение дефектов номинативной и предикативной функ­ции речи, иногда идущих вместе, но столь же часто диссоциированных, представляет один из самых существенных разделов исследования на­рушения высших корковых функций при очаговых поражениях мозга К

9. ИССЛЕДОВАНИЕ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ а) Предварительные замечания

Исследование письма и чтения является разделом изучения выс­ших корковых процессов, очень важным для топической диагностики мозговых поражений.

Являясь особой формой речевой деятельности, письмо и чтение существенно отличаются от устной речи как по своему генезу и психо­физиологическому построению, так и по своим функциональным особен­ностям.

Если устная речь формируется на ранних этапах развития ребенка в процессе непосредственного общения, то письменная речь, как извест­но, возникает значительно позже и является результатом специального обучения. В отличие от устной речи, протекающей обычно достаточна автоматизированно и без сознательного анализа ее звукового состава, письменная речь с самого начала представляет собой произвольно орга­низованную деятельность с сознательным анализом составляющих ее звуков.

Развернутый характер этой деятельности сохраняется долгое время, и лишь на поздних этапах формирования письмо может превра­титься в сложный автоматизированный навык. Особенно характерным и существенно отличающимся от устной речи является психофизиологи­ческое строение письма и чтения^[1].

Исследование основных форм речевой деятельности, описание основных синдро­мов речевых расстройств и путей их восстановления дано в двух книгах автора: А. Р Лурия. Травматическая афазия. М., 1947; Восстановление функций мозга пос­ле военной травмы. М., 1948.

В подавляющем большинстве языков как письмо под диктовку, так и самостоятельная письменная речь начинаются с анализа того звуко­вого комплекса, который составляет произносимое слово. Этот звуковой комплекс дробится на составные части, причем из плавно следующих друг за другом звуков выделяются основные составляющие слово еди­ницы — фонемы. В акустически простых словах выделение фонем не представляет собой сколько-нибудь сложного процесса. В акустически сложных словах, включающих безударные гласные, акустически изме­ненные в связи со своей позицией согласные и стечение согласных, этот процесс превращается в сложную деятельность, включающую отвлече­ние от побочных акустических признаков звуков и выделение устойчи­вых звуковых единиц. Выделенные в результате такой работы фонемы должны быть расположены в известной последовательности и перешиф­рованы в соответствующие оптические структуры — графемы, которые обладают своими зрительно-пространственными особенностями и уже на последнем этапе должны быть снова перешифрованы в систему дви­гательных актов.

Этот сложный процесс осуществляется с помощью комплекса средств, участие которых отчетливо заметно на начальных этапах фор­мирования письма, когда оно еще носит характер развернутой неавто­матизированной деятельности. Лишь в дальнейшем этот процесс свер­тывается и приобретает характер того высокоавтоматизированного навыка, который хорошо известен из наблюдений над письмом взросло­го человека.

Естественно, что для анализа звукового состава слова, который яв­ляется исходным этапом всякого письма, необходим достаточно сохран­ный фонематический слух. Однако ряд исследований начальных эта­пов формирования письма показывает, что существенную роль в уточ­нении звукового состава слова играет артикуляция, которая в развер­нутом виде участвует в письме детей первых лет обучения и заклю­чается в проговаривании слов, что составляет моторный компонент его звукового анализа. Как показывают наблюдения над письмом тугоухих и косноязычных (Р М. Боскис, 1953; Р. М. Боскис и Р. Е. Левина, 1936; Р. Е. Левина, 1940 и др.), как нарушение слуха, так и нарушение арти­куляции ведет к тому, что выделение нужных фонем, составляющее ос­новное условие письма, значительно затрудняется. Аналогичные затруд­нения звукового анализа и, следовательно, процесса письма на началь­ных этапах обучения нормального школьника можно вызвать, исклю­чив участие артикуляции, например предложив ребенку писать с от­крытым ртом. Как было показано специальным исследованием Л. К. На­заровой (1952), число ошибок в письме возрастает при этом в несколь­ко раз.

Существенную роль в письме играет сохранение нужного порядка.звуков, для чего необходим анализ того последовательного звукового комплекса, который представляет собой каждое слово, а также тормо­жение сильных компонентов этого комплекса, если они стоят не на первом месте. Сложность этого нейродинамического процесса хорошо известна из многочисленных исследований, посвященных процессу вы­работки соответствующих дифференцировок. Наблюдения.показывают, что этот процесс легко страдает при всяком ослаблении активного тор­можения (М. С. Певзнер, 1960).

Не меньшую сложность представляет собой и второй этап письма, связанный с перешифровкой выделенных звуковых элементов (фонем) в оптические элементы (графемы) и с их двигательным выполнением. Известно, что каждая графема имеет свое зрительно-пространственное строение, для реализации которого нужен сложный пространственный анализ. Известно, какие трудности в усвоении графем возникают при ослаблении зрительных дифференцировок и особенно при тех дефектах пространственного анализа, которые связаны с недостаточным выделе­нием правой и левой сторон. Факты «зеркального» письма, частота ко­торых повышается при недостаточной латерализации (например, на тех этапах, когда еще нет выделения ведущей роли правой руки, и в случаях левшества), общеизвестны.

Исследования показывают, какой сложный путь проделывает дви­гательная организация письма на последовательных этапах обучения. Е. В. Гурьянов (1940), Н. С. Пантина (1954) показали, что на ранних этапах обучения каждый графический элемент требует специального импульса, а на последующих этапах происходит известное обобщение элементов двигательного навыка, их слияние в единую кинетическую мелодию, и объектом сознательного выполнения становятся уже не от­дельные штрихи каждой буквы, а написание целого слова или иногда даже целой короткой фразы.

Все сказанное подчеркивает сложность процесса письма, как-системного акта, и позволяет предполагать многообразие форм наруше­ния процессов письма при поражении различных отделов мозга, необ­ходимых для осуществления этого сложнейшего навыка.

Вместе с тем оно позволяет сделать еще два вывода, имеющих большое принципиальное значение. Первый из них связан с оценкой тех изменений в составе акта письма, которые происходят на последо­вательных этапах его развития, второй — с той глубокой неоднород­ностью, которой характеризуется строение письма в разных языковых системах.

Мы указали на развернутый характер средств, с помощью которых осуществляется процесс письма на ранних этапах его формирования. Однако из изложенного было видно, что на последующих этапах фор­мирования процесс письма протекает более свернуто и осуществляется, опираясь на совсем иные средства. Достаточно указать, что процесс ар­тикуляции (проговаривания), игравший решающую роль на ранних этапах обучения, почти не участвует в высокоавтоматизированном письме. Поэтому у человека, обладающего таким высокоавтоматизиро­ванным навыком, письмо может осуществляться и при исключенной ар­тикуляции. Известно также, что написание некоторых привычных слов, которое превратилось в высокоавтоматизированное действие (наиболее ярким примером может быть личная подпись), уже не требует никако­го акустического анализа и осуществляется как сложный двигательный стереотип. Все это говорит о том, что на разных этапах формирования письма его психофизиологический состав меняется, а следовательно, участие различных кортикальных систем в осуществлении этого акта не остается идентичным.

Второе существенное положение относится к психофизиологическо­му строению процесса письма в разных языковых системах.

Все, что мы говорили до сих пор, относилось к системам языков, письмо которых имеет звуковой характер. Однако существуют языки, пользующиеся не звуковым, а, например, иероглифическим письмом, что создает принципиальное отличие той структуры психофизиологиче­ских процессов, с помощью которых оно осуществляется. Китайский язык пользуется письмом, вообще исключающим необходимость фоне­матического анализа слова; в нем, как известно, условные знаки не записывают звуковой состав слова, а 'обозначают понятия. Поэтому легко понять, что процесс звукового анализа и синтеза, составляющий основу фонетического письма, здесь пропадает, но значительно услож­ненным оказывается процесс зрительного (и символического) анализа иероглифов.

Подобные (хотя и менее отчетливые) различия имеют место и в от­дельных европейских языках. Чисто звуковое письмо на русском, немецком или итальянском языках по своим механизмам существенно отличается от письма на французском или английском языке, в кото­ром в гораздо большей степени представлены компоненты не фонетиче­ского, а условного написания.

Совершенно естественно, что разный состав тех средств, на которые опирается письмо на разных языках, заставляет предполагать и различ­ную кортикальную организацию осуществляющих его процессов. Тем самым анализ разных механизмов процесса письма необходим и для понимания тех его дефектов, которые возникают при различных очаго­вых поражениях мозговой коры (А. Р Лурия, 1947, 1960).

* * *

Столь же сложным характером отличается и другой процесс, кото­рый мы будем рассматривать одновременно с письмом — процесс чтения. На начальных ступенях обучения процесс чтения носит столь развернутый характер, что вся его сложность выступает с полной отчет­ливостью.

Процесс чтения в языках с фонетической письменностью начинает­ся с восприятия буквы и анализа ее условного звукового значения. За этим следует наиболее сложный процесс, вызывающий наиболее от­четливые трудности при обучении,— процесс слияния звуко-букв в сло­ги. Трудность этого процесса состоит в том, что раздельные фонемы должны потерять свое изолированное значение, одни их признаки долж­ны исчезнуть, другие — измениться под влиянием позиционного звуча­ния фонемы («т» перед «и» звучит совершенно иначе, чем перед «о»). Лишь в результате такой переработки звуки могут слиться в единый слог. Если такая перешифровка изолированных звуко-букв в целые слоги сделана, второй этап — их объединение в целые слова — уже не­представляет принципиальных трудностей. Дальнейшее развитие про­цесса чтения состоит в его последовательной автоматизации, в течение которой развернутый цикл операций, направленных на анализ и синтез отдельных звуко-букв, постепенно свертывается и в конечном итоге превращается в то непосредственное «узнавание слов в лицо», которым характеризуется хорошо развитый акт чтения и который придает ему видимую простоту.

Едва ли не наиболее существенная для процесса чтения черта, ко­торая выступает в нем значительно более полно, чем в процессе пись­ма, состоит в том, что психофизиологический состав акта чтения корен­ным образом изменяется по мере его развития и автоматизации.

Если на первых этапах обучения решающую роль в процессе чте­ния играет звуко-буквенный анализ и слияние выделенных значений букв в единый слог (со всем тем сложным характером перешифровок значения отдельных графем, о которых мы уже упоминали выше), то на дальнейших этапах навык чтения превращается в зрительное узнава­ние слов, уже не обязательно включающее звуко-буквенный анализ и синтез. Это чтение приближается по своему составу к акту, близкому к схватыванию значения идеограмм, сохраняя, однако, возможность развернуться до полного звуко-буквенного анализа в случае необходи­мости. Поэтому то, что мы сказали о меняющемся составе динамиче­ской мозаики корковых зон, которая на разных этапах осуществляет процесс письма, с еще большим основанием относится к чтению. Мож­но утверждать, что узнавание таких хорошо упроченных символов, как СССР, РСФСР, и таких слов, как «Москва», «Правда», психологически протекает совершенно иначе, чем подлинное чтение таких слов, как «кораблестроение», «картелизация» и т. п.

Еще раз следует упомянуть й. то, что чтение на разных языках может быть построено на основе различных психофизиологических про­цессов. Узнавание китайских иероглифов представляет собой процесс по своему составу совершенно иной, чем процесс чтения текста, напи­санного на языке, использующем звуковую транскрипцию.

Существует, однако, еще одна особенность процесса чтения, кото­рую нельзя упускать из виду. В противоположность письму, которое проделывает путь «от мысли к слову», чтение проделывает обратный путь — «от слова к мысли». Оно начинается с анализа уже готового, написанного слова, которое после всех перечисленных выше ступеней превращается в значение обозначенного им предмета или действия, а в случае чтения целого текста — в сформулированную в нем мысль.

Однако этот процесс «превращения слова в мысль» далеко не всег­да носит такой идущий в одном направлении характер. Обычно он яв-.ляется двусторонним (афферентно-эфферентным) процессом. Читаю­щий схватывает значение какого-либо комплекса букв, а иногда слова или группы слов, которые вызывают у него определенную систему свя­зей, становящуюся подобием гипотезы. Эта «гипотеза» создает извест­ную установку или «апперцепцию» и делает дальнейшее чтение актив­ным процессом, в котором поиски ожидаемого значения и анализ сов­падений или несовпадений с ожидаемой гипотезой начинают составлять едва ли не основное содержание всей деятельности читающего. В нор­мальных условиях этот процесс сличения ожидаемого значения со зна­чением, реально выраженным в слове (или тексте), протекает быстро и пластично, а гипотеза, не соответствующая реальному значению сло­ва, тут же тормозится и корригируется. Однако в тех случаях, когда предложенное слово вызывает слишком прочный стереотип или когда процесс торможения возникших связей ослаблен, коррекция возник­шей гипотезы может выпадать. Известно, что вывешенную в читальне надпись «Просят не разгоривать!» подавляющее большинство людей прочитает «Просят не разговаривать!», не заметив допущенной ошибки. Хорошо известно, что большинство «очиток» построено на такой же основе. В последнее время эти особенности чтения были изучены 3. И. Ходжавой (1957).

Неполноценность тех коррекций, которые неизбежно входят в сос­тав процесса чтения, может возникать, однако, и при других условиях. Как было установлено рядом специальных исследований, начальные этапы формирования чтения вовсе не следует рассматривать как простой процесс звуко-буквенного анализа и синтеза. Уже схватывание первого комплекса букв, как правило, вызывает у ребенка очень активные «до­гадки», которые еще больше укрепляются, если слово иллюстрируется какой-нибудь картинкой. В силу этого возникает то «угадывающее чте­ние», которое при слабости тормозных процессов во время выполнения этой сложной деятельности становится преобладающим и составляет целый период в формировании навыков чтения у ребенка (Т. Г Егоров, 1953 и др.). Этот «угадывающий» характер чтения часто оказывается труднопреодолимым при всяком ослаблении тормозных процессов, воз­никающем при патологических состояниях мозга и при утомлении; пре­одоление его составляет основную трудность при обучении чтению де­тей-олигофренов возбудимого типа (М. С. Певзнер, 1960).

Эта особенность процесса чтения представляет собой важную сто­рону его характеристики. Изучая нарушения чтения при патологиче­ских состояниях мозга, мы не должны забывать, что в этом процессе неизбежно выступают общие черты измененной нейродинамики боль­ного.

Все, что мы считали необходимым отметить, показывает, что письмо и чтение являются сложными по своему составу функциональными сис­темами, которые могут нарушаться по-разному при выпадении отдель­ных входящих в их состав компонентов и, следовательно, при очаговых поражениях мозга различной локализации. Оно показывает, далее, на­сколько неодинаковым является психофизиологический состав этих ак­тов на последовательных этапах развития и в разных языковых систе­мах, что необходимо учитывать при исследовании. Наконец, оно пока­зывает, какие сложные динамические процессы лежат в основе письма и особенно чтения и как, исследуя протекание этих процессов, мы неиз­бежно должны выходить за пределы изучения частных технических средств и рассматривать их в свете общих нейродинамических особен­ностей.

б) Исследование звукового анализа и синтеза слов

Исследованию процессов письма должно ^предшествовать изучение того, в каком состоянии находится у испытуемого процесс анализа и синтеза звуков, без которого письмо является невозможным. Это иссле­дование должно установить, сохранена ли у испытуемого способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на части, абстра­гироваться от побочных, несигнальных звуковых признаков, выделять устойчивые фонемы, сохранять последовательность этих фонем и, на­конец, сливать их в синтетические фонематические группы.

Ранее, разбирая вопросы импрессивной речи (III, 7, б), мы описа­ли опыты, направленные на анализ особенностей фонематического слуха. Опыты, к которым мы обратимся, продолжают это исследование с тем только различием, что теперь предметом исследования становится смысл целого слова, способность проводить достаточно сложные опера­ции над элементами его звукового состава.

Опыты, посвященные исследованию звукового анализа и синтеза, очень просты и распадаются на несколько групп.

Больному устно предъявляют определенное (фонетически простое, а затем и более сложное) слово и предлагают сказать, из какого числа звуков (букв) оно состоит (сколько букв в слове «дом», в слове «кот», в слове «стол», в слове «Москва»).

Специальное внимание обращается на то, в какой мере больной может выделять не только согласные, но и гласные звуки (произнесение которых связано с меньшим количеством кинестетических сигналов от языка нёба и губ) и насколько он справ­ляется с выделением звуков из сложного комплекса (например, при стечении согласных).

Чтобы установить, насколько легко больной может выполнить эту задачу и какие средства он использует для звукового анализа, исследующий внимательно наблюдает за тем, производит ли больной требуемый анализ сразу, «в уме» или развернуто, путем проговаривания слова и артикуляторного «прощупывания» его элементов.

Для того чтобы точнее проследить роль артикуляции в звуковом анализе, больному предлагают выполнить то же действие при исключении артикуляции, например обозна­чить число букв, входящих в слово, предварительно зажав язык между зубами или раскрыв рот.

Тонкие нарушения механизмов слухового анааиза, делающие необходимым об­ращение к помощи артикуляции даже в самых простых- случаях, обнаруживается при этой пробе достаточно отчетливо¹.

После пробы на анализ количества звуков в слове следует изучение выделения отдельных звуков из слова. Для этой цели больному предлагают сказать, какой звук (буква) второй в слове «дом», третий в слове «мост» и т. д. Сначала ему предлагают простые по звуковому составу слова, затем — слова со стечением согласных, наконец,, слова с безударными гласными или с трудновыделяемы>ми согласными (например, «солнце»). Как и в первой пробе, исследующий прослеживает, с помощью каких средств больной выполняет нужную задачу и насколько в ней участвует артикуляторный анализ.

Естественно, что оценка данного симптома может иметь место только при ис­следовании больных с хорошо упроченным навыком письма.

Для затруднения решения та же проба проводится при исключении артикуляции; для ее облегчения предъявляемое слово произносится четко, с раздельным произноше­нием каждого входящего в его состав звука.

Правильные ответы о числе звуков, содержащихся в слове, при затруднении ка­чественного анализа указывает на дефекты слухо-артикуляторного восприятия звука.

Специальной формой «исследования звукового анализа и синтеза является ис­следование- позиции звука в слове.

Для этой цели больному предлагается сказать, какой звук (буква) в слове «стол» стоит после «о» или перед «т» или какая буква в слове «Москва» стоит пепед «к» или после «с» и т. д. Эта задача, требующая не только выделения звука из целого слова,, но и сохранной оценки положения звуков по отношению друг к другу, является важной предпосылкой для процесса письма и может существенно нарушаться при всяком де­фекте «обозрения» звуковой структуры слова и той последовательной схемы звуков, из которых оно состоит.

Естественно, что эта проба допустима лишь при условии сохранности у больного-понятий «перед» и «после» и, следовательно, неприменима в случаях семантической афазии, где эти понятия оказываются нарушенными.

Последняя проба направлена на исследование звукового синтеза слога или слова, и имеет большое значение для аналиеа условий, необходимых как для письма, так особенно и для чтения.

При этой пробе произносят по буквам целый слог или слово (например, т-р-о> или к-о-т, или с-т-о-л) и предлагают сказать, какой слог или слово эти звуки составляют. Для того чтобы избежать непосредственного акустического слияния этих звуков и установить возможность их сложного вторичного синтеза, эти звуки при предъявлении разделяют каким-нибудь промежуточным словом. Задача предлагается испытуемому /в такой форме: «Какое слово я скажу: К, потом О, потом Т, или: С, потом Т, потом О, лотом Л?».

Для анализа возникающих трудностей эта проба, как и предыдущие, может про­водиться в условиях включения или выключения артикуляций (проговаривания) испытуемого; для облегчения выполнения этой пробы в отдельных случаях может быть использовано внимательное рассматривание губ исследующего, произносящих данное слово.

Нарушение звукового анализа и синтеза возникает при различных по локализации поражениях левого полушария; однако, как это мы ви­дели при анализе патологии других функциональных систем, характер нарушений каждый раз может быть различным.

Поражение височных отделов коры левого полушария, вызывающее нарушение акустико-гностических процессов (II, 2, г), неизбежно при­водит к затруднению звукового анализа и синтеза. В наиболее тяжелых случаях больные оказываются даже не в состоянии усвоить предложен­ные им задачи и приступить к выделению звуков из звукового комплек­са. Слова воспринимаются ими как нечленораздельные шумы, из кото­рых лишь иногда выделяется какой-нибудь обычно наиболее акустиче­ски (или артикуляторно) сильный фрагмент. Поэтому больной не может ни сказать, из скольких звуков (букв) состоит данное слово, ни тем бо­лее обозначить эти отдельные звуки и проанализировать их взаимные отношения.

В менее резко выраженных случаях поражения левой височной доли картина может существенно меняться, но больной, относитель­но легко схватывающий отдельные слова и понимающий их значение, продолжает испытывать заметные затруднения при анализе их звуко­вого состава. Эти затруднения могут выражаться в том, что, легко вы­полняя задачу выделения отдельных звуков в акустически простых сло­вах, больной начинает испытывать затруднения при звуковом анализе слов, включающих безударные гласные или стечение согласных. В этих случаях он неизменно обращается к помощи артикуляции, тщательно проговаривая слова и опираясь в пересчете звуков не столько на слухо­вые, сколько на кинестетические сигналы; однако и эта помощь часто оказывается недостаточной, и пропуск звуков с недостаточно четкой ар­тикуляцией продолжается. Еще большие трудности возникают при ка чественном анализе звуков, при котором к описанным трудностям до­бавляются трудности различения близких фонем и оценки позиции зву­ков в слове. В последнем случае больной, принужденный иметь дело не с изолированным звуком, а с целым комплексом, который он должен Проанализировать, испытывает особенно большие затруднения, упуская то одну, то другую его составную часть. Он легко теряет правильную последовательность звуков, оказываясь, таким образом, не в состоянии решить задачу даже при опоре на артикуляцию. Исключение сопро­вождающей артикуляции, естественно, полностью нарушает возмож­ность выполнения данной пробы.

Столь же значительные затруднения испытывают больные этой группы при пробах на акустический синтез слова. Возможность удер­жать серию звуков оказывается настолько ограниченной, а их следы на­столько непрочными, что чаще всего такие больные либо отказываются от выполнения подобного задания, либо удерживают лишь один фраг­мент из предъявляемой структуры и «угадывают» то слово, частью ко­торого этот фрагмент может быть.

Все подобные нарушения характерны для тех случаев, при которых в патологический процесс вовлекаются образования височных отделов речевой зоны мозговой коры. Поражения средних и нижних отделов височной коры левого полушария, так же как и поражения полюса ви­сочной области, могут не приводить к описанным выше нарушениям.

Иной характер носят дефекты звукового анализа и синтеза при по­ражениях задних отделов левой сензомоторной области, сопровождаю­щихся нарушением кинестетической основы речевого акта (II, 4, г). В этих случаях нарушенным звеном является артикуляция, участвую­щая в анализе речевых звуков, и поэтому выполнение предложенных проб становится затрудненным по иным причинам.

Как показывает опыт, анализ количества звуков, входящих в сос­тав слова, протекает в этих случаях легче, чем в случаях акустико-гно-стических расстройств (исключение представляет лишь выделение слабо артикулируемых звуков — безударных гласных и элементов, входящих в комплекс согласных). Однако заметные трудности представляет здесь качественный анализ звуков, составляющих слово. Пытаясь уточнить эти звуки, больной либо пропускает звуки и выделяет лишь наиболее артикуляторно сильные компоненты звукового комплекса, либо же дает их ошибочную артикуляцию и соответственно ошибочно квалифи­цирует звуковые компоненты слова. Такие детально разобранные выше (II, 4, г; III, 7, б) ошибки, как квалификация звука «н» как «л» или «д», а звука «б» как «м» и т. д., являются типичными ошибками, ука­зывающими на дефект артикуляторного анализа звуков. Естественно поэтому, что больные этой группы, не получающие нужной помощи от артикуляторного анализа звуков речи, обращаются к анализу орального образа (смотря на лицо говорящего или прослеживая движения своих губ в зеркале)", так как эти способы помогают при выполнении задачи. Описанные дефекты препятствуют такому больному выполнить задачу на оценку позиции места звука в слове и на синтез слова из отдельных звуков. В последней задаче замена артикулем на близкие может при­вести к ошибочным оценкам (оценка серии с-т-о-н как «стол» и т. п.), о которых мы уже говорили.

Особенно выраженную форму принимает нарушение звукового анализа и синтеза в случаях поражения нижних отделов премоторной зоны левого полушария и возникающей при них «эфферентной» (кине­тической) моторной афазии. При наиболее тяжелых формах такого по­ражения анализ звукового состава слова затруднен вследствие наруше­ния динамических стереотипов меняющихся звуков, которые состав-

Ляют слово, и в связи с патологической инертностью нервных процес­сов в двигательном анализаторе, на которую мы уже указывали выше 4, е). Именно в силу этих дефектов больные часто не могут выде­лить, а тем более артикулировать серию звуков, входящих в состав сло­ва (особенную трудность составляет здесь выделение гласных звуков), и обнаруживают особенно значительные затруднения при анализе по­рядка звуков, составляющих слово. Поэтому при этой форме нарушений особенно часто встречаются ошибки, состоящие в том, что нужный по­рядок звуков в слове или слоге нарушается и на первый план высту­пает наиболее артикулярно сильный компонент комплекса. Эти ошибки состоят в том, что, например, в слове «луч» звук «ч» выделяется как «первый» и т. п.

Нарушение анализа последовательности звуков, выражающееся 6 Невозможности определить, какой звук идет после или до заданного, может отчетливо выступать даже при относительно стертых формах эфферентной моторной афазии; именно в силу этих причин синтез слова из отдельных звуков оказывается существенно нарушенным. Случаи, когда «к-о-т» оценивается как «кто» или «ток», представляются доволь­но типичными.

Дата добавления: 2015-10-21