когда создана атмосфера сотрудничества, а не преобладает атмосфера кон-
куренции. Аналогично, в исследовании Патриции Кинан и Питера Карне-
вале было показано, что сотрудничество внутри каждой из групп может
стимулировать сотрудничество между группами [95]. Следовательно, отно-
шения сотрудничества, установившиеся в одной группе, часто выносятся
вовне, когда позже этой группе приходится взаимодействовать с какой-то
другой группой. В исследовании Кинан и Карневале группы, выполнявшие
<кооперативное> задание, оказались более <кооперативны> (по сравнению
с группами лиц, изначально работавших в конкурентном режиме) в пос-
ледующих переговорах с другой группой.
К несчастью, процессы, имеющие место в большинстве школьных
классов даже в начальной школе, не характеризуются сотрудничеством и
взаимозависимостью. Мы уже упоминали конкурентную природу этих про-
цессов. Давайте рассмотрим это подробнее.
Первым делом, определим, что мы понимаем под <процессом>.
Когда бы люди ни взаимодействовали друг с другом, целесообразно
выделить две характеристики этого взаимодействия: содержание и процесс.
Под <содержанием> я имею в виду просто предмет их интеракции; под
<процессом> я понимаю ее динамику. Например, в школьном классе со-
держанием будет арифметика, география, социальные науки или музыка;
процессом будет манера, в какой преподаются все эти уроки. Ясно без
долгих слов, насколько важно содержание, однако важность процесса ча-
сто недооценивается. Но именно через процесс обучения ученики узнают
очень многое о мире, в котором они живут. Я бы даже рискнул утверж-
дать, что в некотором отношении процесс является более важным источ-
ником научения, чем само содержание предмета.
Несколько лет назад мне предоставилась поистине золотая возмож-
ность наблюдать процесс обучения в классе, когда я был приглашен в каче-
стве консультанта департамента образования Остина (штат Техас). Только что
произошла школьная десегрегация, а за ней последовали значительные бес-
порядки и ряд весьма неприятных инцидентов. Мои коллеги и я пришли в
городскую систему образования не с целью сгладить неприятности, а скорее
оценить, есть ли что-то, что мы можем сделать, чтобы помочь десегрегации
достичь тех положительных целей, на которые она была направлена. Первое,
что мы сделали, - это стали систематически наблюдать за процессом обуче-
ния. Мы старались сохранить свежесть взгляда, как если бы мы были при-
шельцами с другой планеты, и наиболее типичным процессом, который мы
наблюдали, был следующий.
Учитель стоит перед классом, задает вопросы и ждет, пока кто-то из
учеников не поднимет руку, показывая, что знает ответ. Чаще всего от
шести до десяти детей привставали с мест и тянули руки, привлекая вни-
мание учителя: они, казалось, горели желанием быть вызванными. Не-
сколько других учеников тихо сидели, потупив взоры, как бы стараясь
превратиться в невидимок. Когда учитель вызывал кого-нибудь, то на ли-
цах учеников, которые нетерпеливо тянули руки, но не были вызваны,
появлялось выражение разочарования, уныния и несчастья. Если вызван-
ный ученик отвечал правильно, то учитель улыбался, одобрительно кивал
и переходил к следующему вопросу. Это было большим поощрением для
вызванного; однако в то самое время, когда удачливый ученик давал пра-
вильный ответ и получал улыбку от учителя, в классе отчетливо слыша-
лись вздохи детей, которые также стремились быть вызванными, но не
попали в их число. Можно понять их разочарование, поскольку они упус-
тили возможность показать учителю, как они умны и быстро соображают.
Благодаря данному процессу ученики обучаются сразу нескольким
вещам. Во-первых, они усваивают, что в классе есть один и только один
эксперт - это учитель. Они также усваивают, что есть один и только один
правильный ответ на любой вопрос, заданный учителем, а именно тот
единственный ответ, который нужен учителю. Задача учеников, таким
образом, состоит в том, чтобы догадаться, какой же ответ ожидает услы-
шать учитель. Ученики также усваивают, что награда последует в том слу-
чае, если им удастся доставить учителю удовольствие, активно продемон-
стрировав то, как они умны, быстры, опрятны, чисты и благонравны.
Преуспев в этом, они заслужат любовь и уважение этого обладающего
силой и властью человека. Тогда этот могущественный человек будет добр
по отношению к ним и расскажет родителям, какие у них чудесные дети.
Консультация со сверстниками никакой подобной награды не при-
несет; действительно, ведь их одноклассники - это их враги, которые
должны быть побеждены! Более того, сотрудничество между учениками в
классе большинством учителей пресекается: если оно имеет место во вре-
мя урока, то рассматривается как помеха учебному процессу, а если во
время экзаменов, то называется <жульничаньем>.
Эта игра в высшей степени соревновательная, а ставки очень высо-
ки: ведь ученики младших классов обычно борются за уважение и одобре-
ние одного из двух-трех наиболее важных людей в их мире. Если вы школь-
ник и знаете правильный ответ, а учитель выбрал кого-то из ваших соучени-
ков, вероятнее всего, вы будете сидеть, надеясь и молясь, чтобы вызванный
ученик ошибся, после чего у вас появится шанс показать учителю, как вы
12 1126
умны. Тот же, кто был вызван и потерпел неудачу, или тот, кто вообще не
поднимал руку и таким образом отказался от соревнования, склонен оби-
жаться на преуспевших.
Очень часто <проигравшие> испытывают чувство зависти и ревности
по отношению к успешным ученикам, возможно, даже дразнят и подна-
чивают их, называя <учительскими любимчиками>, а на школьном дворе
они могут перейти и к физической агрессии. Со своей стороны, успешные
ученики часто презирают менее успешных, считая их тупыми и неинте-
ресными. Результатом этого процесса, который имеет место в той или иной
степени в большинстве школьных классов, является отсутствие дружбы и
понимания среди кого бы то ни было в данном классе! Как раз наоборот:
этот процесс рождает тенденцию к вражде даже между детьми одной и
той же расовой группы. А когда к этому добавляются еще и этнические
или расовые отличия или напряженность, возникающая во время вы-
нужденных совместных поездок в школьном автобусе, отвозящем детей
в школу и после школы домой, то ситуация может стать крайне сложной и
неприятной.
Хотя соревновательность в классе - явление типичное, оно, тем не
менее, не является неизбежным. В своем исследовании я обнаружил, что
многие из учителей горят желанием попробовать в своих классах методику,
основанную на большем сотрудничестве. Поэтому вместе с коллегами я раз-
работал простой метод: дети были объединены в группы, члены которых
зависели друг от друга при выполнении учебных заданий; мы системати-
чески сравнивали результаты их деятельности, степень удовлетворенности
и взаимной симпатии друг к другу с аналогичными характеристиками де-
тей, находившихся в ситуации более традиционного, соревновательного
учебного процесса [96]. Мы назвали наш метод техникой <составления кар-
тинки-головоломки>, поскольку деятельность обучающихся очень напоми-
нает эту игру.
Поясним, что имеется в виду, с помощью одного-единственного
примера.
Для нашего первоначального эксперимента мы выбрали пятый класс
только что десегрегированной школы. В этом классе дети изучали биографии
великих американцев, и предстоявший урок должен был быть посвящен изу-
чению биографии знаменитого журналиста Джозефа Пулитцера. Прежде все-
го мы изложили биографию Пулитцера, разделив ее на шесть параграфов:
первый параграф содержал сведения о предках Джозефа Пулитцера и о том,
как они переехали в Америку, второй - о детских годах Пулитцера и о том,
как он рос, третий - о его юности, образовании и ранних шагах в самосто-
ятельной жизни, четвертый - о его средних годах, о том, как он основал
свою газету и так далее. Таким образом, каждому важному аспекту жизни
Джозефа Пулитцера был посвящен отдельный параграф.
Отпечатав наш вариант биографии, мы разрезали каждый экземпляр ее
на шесть фрагментов, содержащих по одному параграфу, и раздали каждому
из ребят в каждой учебной группе по одному фрагменту. Все группы состояли
из шести учеников, и каждому достался лишь один параграф, но внутри
каждой группы <в разобранном виде> находилась полная биография знаменито-
го журналиста. Таким образом, как и в аналогичной задаче на составление кар-
тинки из кусочков, каждый ученик обладал лишь фрагментом, и если он хотел
составить картинку целиком, то попадал в зависимость от всех других членов
группы. То есть, чтобы полностью узнать биографию Джозефа Пулитцера, каж-
дый ученик должен был овладеть материалом, содержавшимся в полученном им
фрагменте, а затем обучить этому материалу других членов группы.
Ученики разобрали свои фрагменты и разошлись, выбрав место, где
удобнее было заняться изучением материала; в этом процессе ученикам
было позволено консультироваться с членом другой группы, получившим
для изучения тот же фрагмент. То есть, если Джонни имел дело с молоды-
ми годами Джозефа Пулитцера, то мальчик мог проконсультироваться с
Кристиной, состоявшей в другой учебной группе и также получившей
фрагмент об этом периоде жизни знаменитого журналиста. Они могли вос-
пользоваться помощью друг друга, чтобы выучить материал и разобраться
во всех важных аспектах этого периода жизни Пулитцера, и затем вернуть-
ся к занятиям в свох учебных группах. Было объявлено, что участникам
каждой из групп дается фиксированное время на то, чтобы они смогли
обменяться полученными знаниями друг с другом. Учеников также проин-
формировали, что, когда время выйдет (или вскоре после этого), им пред-
стоит контрольная работа по усвоенному материалу.
Предоставленные сами себе и вынужденные рассчитывать лишь на
собственные ресурсы, дети в конце концов научились тому, как учить и
выслушивать друг друга. Они постепенно поняли, что никому из них не
справиться с поставленной задачей без помощи каждого из членов груп-
пы и что каждый член группы обладает уникальным и существенным ка-
питалом, который он может внести в решение задачи.
Предположим, вы и я- дети в той самой группе; вы имели дело с
юными годами Джозефа Пулитцера, а я-с периодом его старости. Един-
ственным для меня способом узнать о юных годах этого человека будет
отнестись со вниманием к тому, что расскажете вы. Вы - очень важный
источник информации для меня. Учитель больше не является единствен-
ным источником знаний, он даже не является существенным источни-
ком, поскольку его даже нет в группе! Вместо этого каждый ребенок в
группе становится для меня важным: я добьюсь успеха, если буду обра-
щать внимание на других, и потерплю неудачу, если не буду этого делать.
Наконец, я уже не смогу получать поощрения, пытаясь доставить удоволь-
ствие учителю за ваш счет. Да это же совсем другая ситуация!
Однако поведение, основанное на сотрудничестве, не появляется
вдруг, в одночасье. В типичном случае требуется несколько дней, пока
дети не станут эффективно пользоваться данной техникой: старые при-
вычки ломаются с трудом. Ученики в нашей экспериментальной группе за
годы, проведенные в школе, выросли приученными к соревнованию. Поэто-
му первые несколько дней большинство детей еще пытались соревноваться
со сверстниками, несмотря на то, что такое поведение было дисфункцио-
нальным.
Позвольте мне проиллюстрировать сказанное реальным примером -
типичным примером того, как дети порой <спотыкаются> на пути научения
процессу сотрудничества.
В одной из наших групп был мальчик из семьи выходцев из Мекси-
ки, которого мы назовем Карлосом. Он неважно владел английским, ко-
торый был его вторым языком, поэтому за годы обучения в школе Карлос
выучился сидеть тихо (до этого, когда он начинал говорить, его выступле-
ния часто делали его посмешищем в глазах одноклассников). В нашем экс-
перименте он испытывал значительные трудности, пересказывая сверст-
никам свой фрагмент биографии Пулитцера, и от этого мальчик пережи-
вал дискомфорт. Традиционный способ обучения нравился Карлосу больше,
что неудивительно: во введенной нами системе он был вынужден высту-
пать, говорить, в то время как прежняя система всегда давала ему воз-
можность деиндивидуализировать себя и быть незаметным. Однако ситуа-
ция была даже еще сложнее, чем мы думаем, можно даже сказать, что
учительница и Карлос как бы заключили между собой тайный пакт, что
они были в сговоре. Дело в том, что у Карлоса были все основания же-
лать, чтобы его не замечали! Когда учительница раньше несколько раз
вызывала его, мальчик начинал запинаться, заикаться и в конце концов
мучительно замолкал. Многие одноклассники откровенно потешались над
ним, и учительница поняла, что лучше Карлоса не вызывать. Вероятно,
это решение было продиктовано самыми чистыми намерениями - учи-
тельница просто не хотела унижать мальчика; однако, стараясь его не за-
мечать, она <вычеркнула> Карлоса из жизни класса. Действуя таким обра-
зом, она как бы подразумевала, что Карлос не стоит того, чтобы уделять
ему время и внимание, по крайней мере, остальные школьники истолко-
вали ее действия именно так. Они нашли для себя единственное объясне-
ние действий учительницы: она не вызывает Карлоса отвечать из-за его
глупости, к той же мысли стал склоняться и сам мальчик.
Описанное представляет собой лишь одно из проявлений того, как
десегрегация, соединенная с соревновательностью, может породить не-
равностатусный контакт и даже усилить вражду между этническими груп-
пами, а также снизить самооценку у представителей этнических мень-
шинств, оказавшихся в неблагоприятном положении [97].
Однако вернемся к нашей группе из шести школьников. Карлосу,
которому следовало рассказать о молодости Джозефа Пулитцера, прихо-
дилось несладко: мальчик заикался, запинался и чувствовал себя неуве-
ренно. Другие дети из его учебной группы не сильно помогали ему: их
вырастили в духе соперничества, поэтому они вели себя согласно старым,
въевшимся в них привычкам. Они знали, что нужно делать, когда другой
ребенок <спотыкается>, особенно тот, которого они считали глупым: по-
этому они подвергали Карлоса насмешкам, всячески принижали его и подначи-
вали. Во время нашего эксперимента мы услышали, как девочка по имени
Мэри говорит Карлосу обидные слова: <Ага, ничего ты не знаешь! Ты
тупица, дурак! Ты сам не знаешь, что ты делаешь!> В нашем первоначаль-
ном эксперименте ассистент следил за всем, что поисходит в группах
школьников, стараясь особенно не вмешиваться. Но как только произо-
шел вышеописанный инцидент, ассистент позволил себе короткое вме-
шательство, заметив девочке: <Хорошо, можешь продолжать в том же духе,
если тебе так хочется, но это ни в коей мере не поможет тебе выучить
материал, касающийся молодых лет Джозефа Пулитцера! А контрольная -
через час>. Заметьте, как изменялись связи действий с подкреплениями:
теперь, продолжая унижать Карлоса, Мэри никакой выгоды для себя не
получает - фактически в этом случае она даже многое проигрывает.
Через несколько дней, в течение которых произошло несколько по-
добных сцен, до учеников в группе Карлоса начало доходить, что един-
ственный для них способ выучить материал о молодости Джозефа Пулит-
цера - это обратить внимание на то, что по этому поводу знает Карлос.
Постепенно они начали превращаться в хороших <интервьюеров>: вместо
того чтобы игнорировать Карлоса или насмехаться над его небольшими
затруднениями в рассказе, они начали задавать ему наводящие вопросы -
те самые, благодаря которым мальчику легче было передать им то, что он
знал. В ответ на подобное обращение Карлос немного расслабился, а это в
свою очередь привело к улучшению его способности к общению.
Через пару недель члены группы пришли к заключению, что Карлос
намного умнее, чем они думали; они начали видеть в нем то, чего прежде
не замечали. Он начал им нравиться. Что касается самого Карлоса, то он
больше полюбил школу, а в детях англо-американского происхождения
теперь видел не мучителей, а людей ответственных и готовых прийти на
помощь. Более того, с ростом чувства комфорта во время школьных заня-
тий и уверенности в себе улучшилась и академическая успеваемость Кар-
лоса. Порочный круг был разорван: те элементы, которые порождали нис-
ходящую спираль, изменились, и спираль стала восходящей!
На протяжении нескольких лет я вместе со своими студентами по-
вторял этот эксперимент во множестве школ по всей стране. И везде на-
блюдался один и тот же недвусмысленный результат: дети, обучавшиеся
во взаимозависимых - построенных по принципу <составления картин-
ки-головоломки> - классах, учились относиться друг к другу с большей
симпатией, больше начинали любить школу и приобретали более высо-
кую самооценку, чем дети, обучавшиеся в традиционных классах. Причем
рост взаимной любви и симпатии в классах первого типа преодолевал эт-
нические и расовые барьеры [98]. И результаты экзаменов у членов этни-
ческих меньшинств в таких классах оказывались выше, чем в традицион-
ных. Так, в одном из исследований [99] мы обнаружили, что дети, относя-
щиеся к этническим меньшинствам, в течение двух недель принимая участие
в группах, построенных по принципу <составления картинки-головолом-
ки>, повысили свою успеваемость почти на букву*, не нанося при этом
никакого ущерба успехам других учеников. Наконец, эта техника понрави-
лась и учителям, которые нашли ее эффективной: большинство из тех,
* В американской системе среднего и высшего образования принята десятеричная буквенная
система оценок (по нисходящей): А, А-, В+, В, В-, С+, С, С-, D. Е.
кто первоначально согласился использовать <метод головоломки> в рамках
нашего эксперимента, не отказались от него и после того, как эксперимент
закончился.
Несколько более поздних экспериментов указывают на то, что эффек-
тивность метода <составления картинки> в снижении уровня предрассудков
не ограничивается детским сообществом.
Так, в одном из этих экспериментов Донна Дейфоржис и ее коллеги
[100] предложили студентам пообщаться с сообщником экспериментато-
ров, которого представили испытуемым как бывшего пациента психиат-
рической клиники; причем их настроили на то, что от бывшего <сумас-
шедшего> следует ожидать несколько странного поведения. Взаимодействия
с пациентом были составной частью учебных занятий, причем одна часть
студентов взаимодействовала с <бывшим пациентом> в группе, работаю-
щей по принципу <составления картинки>, а другая часть - в группе с
более традиционной учебной атмосферой.
Результаты оказались поразительными. Участники группы, работав-
шей по принципу <составления картинки>, быстро смогли отойти от сво-
их стереотипизированных ожиданий: они испытывали к <бывшему паци-
енту> большую симпатию и общались с ним с большим удовольствием,
нежели те, чье общение происходило в более традиционной учебной ситу-
ации. Кроме того, люди, прошедшие <школу> групп, созданных по прин-
ципу <составления картинки>, и в целом описывали душевнобольных куда
более позитивно,
Механизмы, лежащие в основе. Почему же стратегия <составления
картинки-головоломки> дает такие положительные результаты?
Недавний эксперимент Сэмюэла Гертнера и его коллег [101] демонстри-
рует, что происходит, оказывается, следующее: процесс сотрудничества пони-
жает барьеры между группами путем изменения когнитивных категорий, кото-
рыми пользуются люди. Иными словами, сотрудничество меняет присущий нам
способ категоризировать членов <чужой> группы: вместо того чтобы говорить
про них <ну, эти...>, мы начинаем говорить про них <мы>.
Кроме того, техника <составления картинки> способствует развитию
эмпатии. Вспомните, как в предыдущей главе я упоминал, что увеличение
эмпатии - способности поставить себя на место другого - благотворно
воздействует на человеческие взаимоотношения, повышая вероятность
оказания помощи и уменьшая агрессию. Так, прекрасный способ улуч-
шить процесс научения в классе, особенно в ситуации <составления кар-
тинки> - это обратить самое пристальное внимание на того ребенка, ко-
торый говорит.
Например, если я нахожусь в группе, созданной по принципу <состав-
ления картинки>, вместе с Карлосом и хочу узнать то, что знает он, я не
только должен внимательно его выслушать, но должен также оказаться в его
шкуре, иначе говоря, попробовать поставить себя на его место, чтобы зада-
вать мальчику вопросы спокойным и не угрожающим тоном. И в этом про-
цессе я узнаю многое не только о предмете, не только о Карлосе, но и о
процессе видения мира глазами другого человека'.
Последнее было блестяще продемонстрировано в эксперименте Дайа-
ны Бриджмен [102], одной из моих студенток. Она показывала десятилетним
детям (половина которых провела два месяца в классе, созданном по прин-
ципу <головоломки>) последовательность картинок, предназначенных для
измерения способности испытывать эмпатию. На одной картинке, к приме-
ру, был изображен грустный маленький мальчик, только что попрощав-
шийся с отцом в аэропорту. На следующей картинке почтальон вручал ре-
бенку посылку; открыв ее, мальчик обнаруживал внутри игрушечный само-
лет и разражался рыданиями. Когда Бриджмен спрашивала детей, почему
мальчик плачет, почти все указывали следующую причину: игрушка напом-
нила ему о разлуке с отцом, и мальчика это расстроило.
Все шло нормально до тех пор, пока не наступил решающий мо-
мент: Бриджмен спросила детей, о чем в данный момент думает почталь-
он, доставивший посылку! Большинство детей в этом возрасте совершают
устойчивую ошибку, основанную на эгоцентричном предположении, что
то, что знают они, известно и другим; в частности, дети в описываемом
эксперименте (те, кто не принимал участия в занятиях, организованных
по принципу <составления картинки>) ошибочно предположили, что
почтальон будто бы знает, что мальчик расстроен потому, что игрушка
напомнила ему об улетевшем отце.
Однако ответы детей, принявших участие в указанных занятиях, были
построены по иному образцу. Благодаря опыту, полученному на этих заня-
тиях, они оказались более способны встать на точку зрения почтальона:
они знали, что ему была недоступна информация, о которой знали они, и
он был не в курсе того, что произошло в аэропорту. Поэтому эти дети
сообразили, что почтальон будет испытывать недоумение при виде плачу-
щего ребенка, которому прислали прекрасный подарок,
Итак, участие в группах, созданных по принципу <составления кар-
тинки>, оказывает общее воздействие на способность ребенка увидеть мир
глазами другого человека. Создается впечатление, что это и есть главная
причина тех благотворных эффектов, которые были описаны выше.
Одним из наиболее обнадеживающих следствий подобного роста
эмпатии является то, что присущая всем людям обычная тенденция трак-
товать сомнение в свою пользу, может быть распространена на других
людей, включая тех, кто не является членом их этнической или расовой
группы.
Позвольте мне объяснить, что имеется в виду.
Вспомните, что, отыскивая причину собственной неудачи и нахо-
дясь при этом в состоянии неопределенности, люди склонны трактовать
все сомнения в свою пользу, редко предоставляя эту привилегию другим.
Так, если я плохо сдал экзамен, я склонен прийти к заключению, что не
выспался, или что вопросы попались неудачные; однако, если вы плохо
сдали экзамен, я буду склонен заключить, что вы глупы или ленивы.
В серии экспериментов [103] я и мои коллеги подтвердили эту зако-
номерность, обнаружив, что в ситуации соревнования дети не только при-
писывают неудачи соперников отсутствию у них способностей, но и припи-
сывают успехи сопутствующей соперникам удаче. Но вот что интересно: мы
обнаружили также, что в ситуации сотрудничества (как при <составлении
картинки>) дети столь же великодушны по отношению к партнерам, как
и к себе самим: они приписывают удачи партнеров их способностям, а
неудачи - злому случаю! Это потрясающий результат, ибо, как только мы
начинаем думать о членах других расовых или этнических групп с тем же
великодушием и щедростью, с какими относимся к себе, сразу же исчезает
величайшая ошибка атрибуции, и предубежденность резко падает.
Техника <составления картинок-головоломок> была изобретена в 1971 г.
Позже другие исследователи [104] развили несколько подобных методик,
стимулирующих сотрудничество. Впечатляющие результаты, описанные в этой
главе, были с успехом продублированы в тысячах классов по всей стране и за
ее пределами. Движение за сотрудничество развивалось в образовании быст-
ро и успешно и за относительно короткий промежуток времени стало чем-
то вроде небольшой революции в системе американских муниципальных
школ. По оценкам педагогического обозревателя Алфи Кона [105], сегодня в
одних только Соединенных Штатах Америки более двадцати пяти тысяч учи-
телей используют ту или иную форму обучения, основанного на сотрудни-
честве, и каждый год ее принимают на вооружение сотни новых педагогов.
Ведущий эксперт по расовым взаимоотношениям, Джон Мак-Конэхи [106],
назвал революцию, вызванную внедрением кооперативного обучения, са-
мой эффективной, по сравнению с другими, практикой улучшения расовых
отношений в десегрегированных школах.
Хотя очевидно, что кооперативное обучение является многообещаю-
щей стратегией, однако оно не является совершенным решением. Например,
хотя <составление картинок> и тому подобные стратегии благотворно воз-
действуют и на учеников старших классов [107], однако лучше всего они все
же работают с детьми младших классов, у которых предрассудочные аттить-
юды еще не успели проникнуть достаточно глубоко и укорениться в пси-
хике.
Более того, предрассудок представляет собой сложный феномен, и ни
одно частное решение не может претендовать на то, чтобы считаться универ-
сальным. Как мы видели, многие аспекты жизни в нашем обществе меняются
одновременно: все в большей степени этнические меньшинства представле-
ны в материалах средств массовой коммуникации, все большие возможности
открываются перед представителями этих меньшинств для получения обра-
зования, и так далее. Это медленный процесс, и до справедливости все еще
далеко; однако, кажется, предубежденность явно идет на спад, и это обнаде-
Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 26 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |