Особенности словесной памяти у глухих детей. Методы исследования.
Особенности запоминания слов глухими детьми были изучены Д. М. Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие глухих и слышащих детей при осуществлении запоминания. Сходство определяется тем, что у всех детей запоминание было осмысленным. Но если у слышащих все замены слов при воспроизведении были смысловыми, то у глухих наблюдалось три типа замен: 1) замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова (угол — уголь, дрожит — держит); 2) смысловые замены, среди которых часто встречались замены по единству предметной ситуации {крыло—голубь, кисть — краска); 3) замены слов, в которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (выбрали—собрали, описывал—уписывал).
Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается глухим ребенком не как смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых он затрачивает значительные усилия. Это субъективно увеличивает и общее число запоминаемых элементов. Отсюда — искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов. Во-вторых, не достигается необходимая дифференцированность значений слов, относящихся к одной ситуации. В-третьих, реже используются приемы опосредствованного запоминания, например группировка слов по смыслу.
Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы. Это зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов.
Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий (И.М.Соловьев).
Для первой (I — III классы) характерен распространяющийся тип запоминания, т. е. прирост воспроизводимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает для него как рядоположный, а текст — как последовательность элементов.
Для второй стадии (IV—VI классы) характерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами.
Для третьей стадии развития словесной памяти (VII—VIII классы) характерно полное понимание и запоминание текста.
В ходе развития речи, в процессе игровой и учебной деятельности память глухих детей совершенствуется. Т. В. Розанова выделила следующие направления развития словесной памяти глухих детей. Главное направление связано с обеспечением запоминания на длительный срок. Для этого нужно, во-первых, добиться полного понимания текста, используя, в частности, наглядные средства; во-вторых, помочь детям овладеть приемами произвольного запоминания — разбивкой текста на смысловые куски, выделением в нем опорных пунктов, подбором заголовков к смысловым кускам, составлением плана текста и т.д.; в-третьих, научить включать новый материал в уже сложившуюся систему знаний. Все виды работ по развитию памяти будут эффективны только при интенсивном развитии словесной речи — расширении активного словаря детей, обучении их производить адекватные замены одних слов другими, близкими по смыслу, совершать пересказ текста своими словами. Таким образом, все направления работы по развитию словесной памяти глухих детей имеют своей целью формирование осмысленного запоминания.
Проводится изучение образной и словесной памяти (по методике Т. В. Розановой). Для изучения наглядно-образной памяти детям необходимо запомнить места расположения картинок, в процессе изучения словесной памяти — воспроизвести слова, обозначающие предметы на картинках, которые дети раскладывали.
Особенности репродуктивной и оперативной памяти детей с нарушением слуха,
Различают память репродуктивную и память оперативную. Основанием разделения здесь служит не большая или меньшая длительность промежутка времени между запоминанием и воспроизведением, а характер реализации удерживаемого материала.
Репродуктивную память не следует понимать слишком узко и относить к ней только дословно воспроизводимое (например, произнесение наизусть физического закона, математической аксиомы или формулы, стихотворения и т. д.). Этот вид памяти проявляется в устном или письменном изложении прочитанного текста, в воспроизведении сообщенного учителем материала, а также и тогда, когда для ответа на заданный вопрос ученику достаточно всего лишь припомнить что-либо из выученного им.
Оперативная память глухих, как образная, так и словесная, в большей мере отличается от обоих видов репродуктивной памяти в количественном и качественном отношениях. Различия отчетливо выступают в развитии на ступени образования мнемических намерений, при этом в начальных классах школы для глухих их отличия столь значительны, что материал, хорошо удерживаемый под действием специфически репродуктивного намерения, оказывается совершенно неиспользуемым в оперативных целях. И напротив, материал, к которому подходят с оперативным намерением, запоминается неудовлетворительно. Значение оперативной памяти не всегда оценивается школой в должной мере, и все еще высказывается мнение, отрицающее сколько-нибудь значительную роль памяти при решении, например, арифметических и вообще математических задач.
Только в тех случаях, когда задача настолько проста, что решение сразу «считывается» при первом же ознакомлении с условиями, она не нуждается в запоминании. Но если дается задача, требующая обдумывания (а только такие и представляют ценность для обучения), ее необходимо «держать в голове», т. е. помнить всю в целом. Опыты выяснили, что ученики старших классов школы для глухих, приступая к решению задачи, требующей размышления, запоминают ее и могут воспроизвести. Любопытно, что это не всегда замечается решающим, потому что стремление запомнить задачу в этих случаях органически входит в самое намерение решить задачу.
Другое наблюдается у учащихся начальных классов. При решении задачи у них не возникает такого сложного намерения, которого требует оперативная память. Прочитав условие, глухой ребенок немедленно принимается за ее решение, однако уже скоро появляются осложнения и недоразумения, которые в значительной, а часто в полной мере объясняются тем, что задачи в целом в его голове, в его памяти нет, а есть только отдельные кусочки, фрагменты.
Если в другой раз попросить такого школьника запомнить задачу, а для этого прочитать ее несколько раз, он это выполнит. Когда же затем ему надлежит приступить к ее решению, замечается недоумение и растерянность. Следовательно, запоминание задачи нуждалось в особом намерении, не совмещающемся с намерением решать ее, которое, в свою очередь, лишено стремления запомнить условие задачи. Таким образом, «репродуктивное» намерение (запомнить, чтобы воспроизвести) возникает раньше более сложного «оперативного» намерения.
Работа по воспитанию оперативной памяти на первое место выдвигает вопрос о формировании оперативных намерений, являющихся относительно более сложными образованиями, чем намерения репродуктивные. Такая работа весьма благоприятно сказывается в обучении основам наук.
Развитие оперативной памяти не исчерпывается воспитанием оперативного запоминания при всей его значимости, ибо предполагает владение оперативным припоминанием удержанного иными путями, в частности и особенно -- запоминавшегося под действием репродуктивных намерений.
Рассмотрим, как в этом отношении обстоит дело у глухих школьников. Сначала остановимся (более подробно) на запоминании и воспроизведении глухими детьми материала, который содержал в себе определенную проблему, подлежащую решению (исследование И. М. Соловьева). Подчеркнем, что при этом школьники работали, имея репродуктивное намерение.
Особенности образной памяти глухих детей. Методы исследования.
Образная память у глухих детей так же, как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто — несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным. Особенности возникающего образа предмета зависят от восприятия и влияют на последующее запоминание и воспроизведение.
По характеру произвольного запоминания глухими детьми наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур показали, что у глухих детей сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными, менее прочными, менее устойчивыми к помехам со стороны сходных образов, чем у слышащих сверстников. Специфические трудности глухих детей связаны с необходимостью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное восприятие целой фигуры, оперировать образами.
В процессе психического развития глухих детей образы памяти совершенствуются, формируется умение пользоваться различными средствами для запоминания. Для развития образной памяти необходимо совершенствовать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать мыслительные операции — анализ и синтез, сравнение, абстракцию; учить их использовать различные средства для запоминания.
При обследовании глухих и слабослышащих испытуемых упор делается на методики, представляемые в визуальной форме, на невербальные методики, а в случае необходимости использования словесной методики ее представляют в письменном виде (как и все инструкции к методикам).
Проводится изучение образной и словесной памяти (по методике Т. В. Розановой). Для изучения наглядно-образной памяти детям необходимо запомнить места расположения картинок, в процессе изучения словесной памяти — воспроизвести слова, обозначающие предметы на картинках, которые дети раскладывали.
Дата добавления: 2015-11-04; просмотров: 99 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
| Уява та її формування в патологічному розвитку. | | | Культурно – історична теорія Л. С. Виготського та розвиток дітей з вадами слуху |