Читайте также:
|
Природничі основи психології (до яких можна віднести еволюційну теорію Ч. Дарвіна, вчення І.М. Сєченова про рефлекси головного мозку та І.П. Павлова про вищу нервову діяльність) довгий час існували у якості рівних по значенню теоретичним і методологічним основам. Психологія, щоб утвердитись як серйозна наука, вимушена була спиратися на факти фізіології, навіть коли мала достатньо власне психологічних фактів. Підкреслювати матеріальність предмету психології – а це було ідеологічно необхідно – дозволяло посилання на зв'язок психіки із діяльністю нервової системи. Цей зв’язок дійсно існує, але коли він перетворюється на ототожнення, психологія тим самим перетворюється на фізіологію центральної нервової системи – бо втрачає власний об'єкт вивчення – психічну реальність.
17. Індивідуальні відмінності памяті у дошкільників з вадами слуху.(прибл.Далі добавити св.сл.)
23питання+
Життєві спостереження і експериментальні дослідження показують, що пам’ять у різних людей неоднакова. Одні запам’ятовують і відтворюють швидко, точно, багато, інші — швидко, але не точно і небагато. Одні краще запам’ятовують предмети і малюнки, інші — слова, треті—музичні мелодії і так далі
Серед різноманітних індивідуальних відмінностей пам’яті особливо треба виділити типи пам’яті, залежні від співвідношення двох сигнальних систем і ступеня участі в процесах пам’яті окремих аналізаторів.
Кожна людина може запам’ятовувати різноманітний матеріал, але з різним успіхом і різними способами. Відповідно до цього розрізняються наочно-образний, словесно-відсторонений і проміжний між ними типи пам’яті.
Одні люди краще запам’ятовують предмети, картини, обличчя, кольори, звуки і тому подібне (наочно-образний тип пам’яті); інші — словесний матеріал: словесні формулювання, поняття/ числа і тому подібне (словесно-відсторонений тип пам’яті); треті — і те і інше однаковою мірою (проміжний або середній, тип пам’яті).
Представники наочно-образного типу пам’яті будь-який матеріал прагнуть запам’ятати головним чином за допомогою конкретних образів, тоді як представники словесно-відстороненого типу пам’яті, навпаки, будь-який матеріал, зокрема наочний, запам’ятовують, користуючись великою мірою словесними позначеннями, різними словесно -сформульованими логічними схемами.
Залежно від ступеня участі основних аналізаторів в запам’ятовуванні і відтворенні розрізняють наступні типи пам’яті: зоровий, слуховий, руховий і комбінований, або змішаний (зорово-слуховой, зорово-руховий і слухово-руховий).
Одні учні краще запам’ятовують учбовий матеріал при читанні мовчки, про себе, інші — при читанні вголос, треті потребують запису, тощо.
Вчителі повинні враховувати індивідуальні особливості пам’яті учнів, але не для того, щоб пристосовуватися до них, а для того, щоб виявляти слабкі, недостатньо розвинені сторони пам’яті учнів і розвивати у них пам’ять всесторонньо шляхом систематичного вправляння в запам’ятовуванні різного матеріалу при різних способах його сприйняття і заучування. Завданням виховання повинен бути всесторонній розвиток пам’яті, що спирається на спільну діяльність обох сигнальних систем і участь декількох аналізаторів.
У процесах пам’яті індивідуальні відмінності виявляються у швидкості, точності, міцності запам’ятовування та готовності до відтворення. Швидкість запам’ятовування визначається кількістю повторень, необхідних людині для запам’ятовування нового матеріалу. Точність запам’ятовування характеризується відповідністю відтвореного тому, що запам’ятовувалося, і кількістю зроблених помилок. Міцність запам’ятовування виявляється у тривалості збереження завченого матеріалу (або у повільності його забування). Готовність до відтворення виявляється в тому, як швидко та легко в потрібний момент людина може пригадати необхідні їй відомості.
18. Характеристика роботи: Т. О. Власова, М. І. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии»
Відхилення,або аномалії, у розвитку дітей дужерізноманітні.Вони можутьстосуватися різнихсторінпсихофізичногорозвиткудитини:слухо-мовної системи, зорового сприйняття,інтелектуальної,емоційно-вольової, рухової сферивиявлятисяврізному ступені івикликатисярізнимипричинами. Процесрозвиткудитини маєтухарактернуособливість,щонакожному наступномувіковомуетапівідбуваються нетількикількіснізміни,але виникаютьновівластивостіі якостіособистості.Виникненняновогоі єголовним іосновнимознакою розвиткудитини. Упроцесірозвитку формуютьсяне тільки саміпсихічніпроцеси, а йскладний взаємозв'язокі взаємовідносиниміжними,щозабезпечуєрозвиток структурисвідомості вцілому,арівень свідомостівсвоючергу визначаєподальший розвитоккожногопсихічногопроцесута окремихформсвідомоїдіяльності.Длярозвиткупсихіки людинихарактернонеодновременноеі нерівномірнеформування різнихпсихічнихфункцій. Необхідновраховувати,що процес психічного розвитку дитинивцілому іпроцесвзаємопов'язаногоформування окремихсторінпсихічноїдіяльностінакожномувіковомуетапі знаходятьсявнадзвичайноскладномуставленні зсередовищні фактори, що мають різнийвплив ірізний ступіньзначущостідляїхрозвитку. У дошкільномувіці особливоінтенсивнойде розвитокпсихічнихфункціїі властивостейособистості.Вцейперіодвдосконалюєтьсяруховасфера.Рухи стаютьбільшкоординованими, спритними, впевненими, щорозширюєколопрактичноїдіяльностідитини. Весьшляхрозвиткудитинивдошкільномувіці призводитьдо певного рівнядозрівання йогоособистості, характеру, поведінки. До старшого дошкільного вікувиявляєтьсясформованим,хоча щей у доситьелементарномувигляді, ставлення до ситуації, вчинкам, діям оточуючих.Уцьому віці удітей вжевиникають елементикритичного ставленнядо себеі вонине такбезпосередньо, яквранньомудошкільномувіці,сприймаютьпохвалуна свою адресу. Основнітеоретичніположення продвохрівняхрозвитку,про зв'язокнавчання ірозвиткуі про те,щоправильнопоставлене навчаннямає йтипопереду розвиткуі спиратисяне тількиназавершенняйогоетапи, алеіна що формуютьсяпсихічніфункції,мають величезнезначеннядлятеорії тапрактикинавчання. Середневстигаючихшколярівпочатковихкласівє дітиз різними вадамислухуі мови.Мова-одна з центральних, найважливіших психічнихфункцій.Вонамає величезний впливна формуванняпсихічнихпроцесів дитиниі на йогозагальний розвиток.Розвитокмислення значноюміроюзалежитьвід розвиткумови. Пасивнийсловник дитини, тобто слова,які вінрозуміє, значно випереджаєйого активнийсловник,тобтослова,які вінздатнийвимовляти. ДослідникдитячихмовнихпорушеньпрофесорР.Є.Левіна,вивчаючизакономірностіформуваннямовлення дітейвнормі тапатології,виділяє п'ятьетапів,які проходитьдитинавоволодінні мовою.Напершому,до фонематичномуетапіу дитиниповністю відсутнядиференціаціязвуків, розуміння мови і власнаактивна мова.Надругому етапівиникаєрозрізненнянайбільшконтрастнихабодалекихфонем,але відсутнядиференціаціяблизькихфонем. Натретьомуетапі відбуваютьсявирішальнізрушення.Дитина вжепочинає чутизвукимови відповідно доїхфонематичнимиознаками. Начетвертомуетапіотримуютьпереважанняновіобрази сприйняттязвуків.Нап'ятому етапізавершуєтьсяпроцесфонематичногорозвитку.Правильний розвитокмовлення дитинихарактеризується нетільки рівнемрозвиткуфонематичногосприйняттясторони мови,а й,головне, здатністю розрізнятиу своїй промовіі в мовіоточуючихзвуковий складслова. Повнеабо дужерізке порушенняслухувранньомувіці, яквідомо, призводить до того,що мовадитини нерозвивається, вінстаєнімим ійогонавчання можливотількиу спеціальнійшколідляглухихдітей.Длядітей зрізним ступенемприглухуватостітакожпотрібніособливіметодинавчання.Їх направляютьу спеціальні школидляслабочуючихдітей. Враховуючирізнийрівеньрозвитку мови вдвохкатегорійслабочуючихдітей, структурою спеціальнихшкілдлянихпередбаченодва відділення, які працюють за своїмнавчальнимпланамі програмам.
Дата добавления: 2015-11-04; просмотров: 192 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
| Теорія діяльності | | | Уява та її формування в патологічному розвитку. |