Соотношение сознательного и бессознательного при обучении иностранному языку.

Проблема, вынесенная в заголовок ста­тьи, может на первый взгляд пока­заться лишенной смысла, ибо рацио­нально организованное обучение иност­ранному языку (ИЯ), как известно, базиру­ется, прежде всего, на сознательном усвое­нии его системных явлений и сознательной речевой деятельности. Однако подобный подход является допустимым лишь на­столько, насколько любое психологическое явление правомерно рассматривать лишь с точки зрения одной составляющей созна­тельного¹, игнорируя при этом его диалек­тическую противоположность - бессозна­тельное¹. Цель настоящей статьи - рас­смотреть соотношение сознательных и бес­сознательных психологических механиз­мов в русле коммуникативного подхода к обучению ИЯ и выделить адекватные это­му подходу объекты усвоения.

Л.С. Выготский писал, что психика - это «составное сложного процесса, кото­рый совершенно не покрывается его созна­тельной частью, и потому <...> в психоло­гии совершенно законно говорить о психо­логически сознательном и психологически бессознательном: бессознательное есть по­тенциально-сознательное» (1, с. 375), по­скольку оно оказывает существенное вли­яние на сознательные процессы в поведе­нии человека, обретающего свое бессозна­тельное одновременно с обретением созна­тельного.

Любой процесс обучения есть процесс психологический, поскольку он строится с учетом психологии предметного взаимо­действия ученика и учителя. Однако npи обучении языку характер этого взаимодей­ствия еще более усложняется за счет двойственной природы предмета обучения - языка. Эта двойственность заключает в себе единство объективного и субъективно­го. С точки зрения объективного язык пред­ставляет собой «парадоксальное единст­во»: единство сложности языковой систе­мы и относительной простоты и динамич­ности принципов его организации. Именно благодаря этому «двуединству» становит­ся возможным функционирование и изуче­ние языка. Субъективный характер языка определяется как его основной социальной функцией - быть средством общения его носителей, так и психической сущностью языка, ибо его существование, развитие и функционирование обусловлено чисто психическими законами.

Формулируя предпосылки и задачи ди­алектической психологии, Л.С. Выготский замечал: «...вопрос о психике, сознатель­ном и бессознательном имеет определяю­щее методологическое значение для вся­кой психологической системы» (1, с. 359). Поэтому основные методологические во­просы обучения ИЯ должны опираться на соотношение сознательного и бессозна­тельного как в языке, так и в психологии человеческой деятельности.

I. Рассмотрим соотношение сознательно­го и бессознательного в предмете обучения - языке. Система языка, названная Г. Гийомом «скрытой реальностью» и «понятий­ной картиной мира» (2, с. 157; 6, с. 16), на­ходится в сознании человека и является средством функционирования языкового сознания³, которое имеет сознательную и бессознательную составляющие. Э. Сепир также писал, что бессознательный аспект языка может быть понят, если рассматри­вать его как культурное хранилище «об­ширных и самодостаточных сетей психи­ческих процессов» (7, с. 255). В связи с этим можно выделить следующие аспекты бессознательного в языке:

- бессознательный аспект возникнове­ния и построения языка: «Язык возникает из таких глубин человеческой природы, что в нем никогда нельзя видеть намерен­ное произведение, создание народов... и в этом плане он вовсе не продукт ничьей де­ятельности... не создание народов, а до­ставшийся им в удел дар, их внутренняя судьба. Они пользуются им, сами не зная, как его построили» (3, с. 349);

- бессознательный характер функцио­нирования системы формальных механиз­мов языка, системы обозначения объектов внешнего мира и адекватной передачи их значений. Благодаря этим механизмам язык предоставляет человеку особый нео­сознаваемый стереотип, предопределяю­щий психологическое содержание языко­вой и речевой деятельности;

- бессознательный, хотя и имеющий внутреннюю логику, характер языковых образований дает возможность им сохра­нять относительно независимое положе­ние и «не позволяет своим основным фор­мальным категориям поддаваться серьез­ным влияниям со стороны меняющихся
культурных потребностей» (7, с. 242);

- в языковом сознании нации действует «сила бессознательного обобщения», при­вычка, бессознательная память, с помо­щью которой все явления душевной жиз­ни подводятся под известные общие кате­гории;

- спонтанное постижение ребенком род­ного языка происходит на бессознатель­ном, интуитивном уровне при формирова­нии и одновременной опоре на интуицию, «чутье языка» (7, с. 255).

Таким образом, бессознательный аспект языка, будучи явлением, психологически и исторически обусловленным, не может не учитываться в процессе обучения.

II. Обратимся теперь к соотношению сознательного и бессознательного в пси­хологии предметной деятельности чело­века. Как уже указывалось, бессознатель­ные психологические процессы, сопро­вождающие человеческую деятельность, выступают своего рода ступенями в про­цессах, осуществляемых сознательно (или осознанно), поэтому из шести уровней бессознательного, выделяемых современ­ной психологией (5, с. 34-35), рассмотрим лишь те, что представляют интерес в кон­тексте обучения ИЯ: 1) структуры общест­венного бессознательного, или бессозна­тельные стереотипы языкового поведения; 2) досознательное бессознательное*; 3) постсознательное бессознательное'.

Рассмотрим более подробно указанные уровни бессознательного и выделим их связи, существенные при обучении ИЯ.

Бессознательные стереотипы, харак­терные для языкового поведения носите лей данной языковой культуры, интересны, прежде всего, с познавательной точки зре­ния, поскольку вводят обучаемых в новый для них языковой мир, мир иноязычного сознания и иноязычной культуры. С мето­дической точки зрения они важны в плане выбора адекватной стратегии и методики обучения, поскольку служат главным ори­ентиром деятельности учителя и учащихся по обучению овладению ИЯ. Методологи­ческий аспект стереотипов языкового по­ведения позволяет учесть философский и психологический компоненты на пути ос­воения изучаемого предмета.

По Э. Сепиру, всякое человеческое по­ведение внутри социальной группы вклю­чает в себя одинаковые в своей основе ти­пы ментальной деятельности - как созна­тельные, так и бессознательные (7, с. 594). Факты языкового поведения относятся к бессознательным стереотипам поведения, каждому из которых присущи чрезвычай­но сложные и не поддающиеся четкому оп­ределению функции, сохраняющиеся и пе­редающиеся при минимальном участии сознания. Эти стереотипы культурного языкового поведения имеют следующие особенности:

- они носят бессознательный характер, который заключается в типичной для представителя данной языковой культуры неосознанности тех особенностей, границ и элементов поведения, которыми он пользуется в своей повседневной жизни и которые формируют его жизненный и
языковой опыт;

- они воспринимаются человеком не только и не столько через сознание, сколь­ко в гораздо большей степени через ощу­щение и интуицию (7, с. 599);

- они обладают свойством бессозна­тельного переноса: человек почти непро­извольно находит в функционально схо­жих типах поведения, принадлежащих не­ привычной для него культурной среде,
знакомые формы (7, с. 600);

- они характеризуют как нацию в це­лом, так и каждую отдельную личность, но разнятся от индивида к индивиду мини­мальным образом, ибо каждый черпает эти стереотипы из общего «культурного фон­да* нации (7, с. 606).

Досознательное бессознательное рас­сматривается в данном случае как установка на иноязычную речевую деятель­ность. Д.Н. Узнадзе, автор теории психо­логической установки, определял установ­ку как неосознанное, но принципиально осознаваемое психическое явление, как психологическую направленность субъек­та на определенную активность, которая характеризует его целостное состояние, «его основную, его изначальную реакцию на воздействие ситуации, в которой ему при­ходится ставить и разрешать задачи...» (8, с. 164). Главная задача установки - ак­тивизировать области психической дея­тельности, не осознанные и не актуализи­рованные в данном психическом акте. Ак­туализация установки - это внесознательный психический процесс, оказывающий решающее влияние на содержание и тече­ние сознательной психики, т.е. сознатель­ного действия.

Теория установки дает ключ к объясне­нию и пониманию целесообразной актив­ности человека, в том числе языковой и мыслительной; языковая установка позво­ляет объективно объяснить, оценить, опи­сать и реализовать на практике процессы функционирования и освоения языка.

Постсознательное бессознательное рассматривается нами как необходимая стадия в развитии процесса обучения ИЯ. При отработке определенных поведенчес­ких фаз обстоятельства, затрудняющие дальнейшую деятельность, попадают в сферу ясного сознания с целью принятия решения (осознание своей деятельности, фаза рефлексии). В случае успешного за­вершения этой фазы управление поведе­нием передается в сферу бессознательно­го, а сознание освобождается для решения вновь возникающих затруднений (фаза исчезновения). На этой фазе, являющейся непременным условием высшей формы развития психологического процесса, про­исходит закрепление стереотипов, автома­тизация действия, выработка устойчивого навыка: и действие, совершаемое на уров­не сознания, т.е. в осознаваемой форме, тем не менее, осуществляется субъектом неосо­знанно, автоматически.

Пройдя фазу рефлексии, первичная ус­тановка видоизменяется, дополняясь но­вым языковым опытом, поднимается на новый уровень, обогащенный работой со­знания, на уровень нового бессознательно го, прошедшего этап осознавания и потому являющего собой высшую форму бессоз­нательного.

III. В чем состоит отличие в освоении родного и иностранного языка?

Освоение ребенком родного языка, по­нижение «инстинкта родного языка» на­чинается в постоянно присутствующей языковой среде с обучения оперировать на оессознательном уровне особыми языковы­ми формами отражения действительнос­ти, которые воплощаются в речи в виде лексико-грамматических форм (ЛГ форм). В результате спонтанной речевой деятель­ности происходит неосознанное обобще­ние лексико-грамматических закономер­ностей и формирование «чутья» к внут­ренней структуре языка. Таким образом, у ребенка закладывается и формируется на­циональное языковое сознание. С прагматической точки зрения это означает следу­ющее: ребенок учится выражать в речи чтоему хочется выразить.

Бессознательная начальная фаза по мере взросления ребенка сопровождается со­знательным языковым творчеством вне рационально организованного обучения, своего рода языковой рефлексией «сни-»v». Далее, продолжая изучение родного:литературного языка и нормативной уст-н речи в рамках рационально организо­ванного обучения в школе или вузе, уча­щийся постигает на сознательном уровне то. Что ранее было им усвоено бессозна­тельно, т.е. осваивает системные явления века: закономерности построения, значе­ния и функции языковых единиц, что спо­собствует совершенствованию умений ре­звой деятельности и развитию языкового: знания.

Изучение ИЯ начинается с сознательной фазы усвоения знаний о языке и культуренарода, постижения внутренней структуры и системных явлений ИЯ в замках рационально организованного обу­чения вне естественной языковой среды. В результате многократного выполнения речевого действия в учебных ситуациях про­исходит (должно происходить) формирова ние устойчивого навыка, которое сопровождается вытеснением «командного пункта», управляющего реализацией данного навыка, в сферу бессознательного. Так за простейшая психологическая схема, воплощенная в большинстве современных методов обучения ИЯ, в том числе мето­дов, направленных на формирование ком­муникативной компетенции.

В изучении родного и иностранного языка В. Гумбольдт отмечал ряд сходных моментов: «Осваивая (родной) язык, каж­дый ребенок опирается на смутно ощущае­мые аналогии... Такие же аналогии служат опорой человеку, самостоятельно, без по­сторонней помощи изучающему иностран­ный язык. Важно только найти дух этих аналогий, а это при любом обучении языку есть критический пункт, с которого начи­нается настоящее владение языком и на­стоящее наслаждение им» (3, с. 347).

Из приведенных рассуждений следуют три важных вывода.

Первый. Успешная реализация комму­никативных навыков и умений учащихся возможна только в соответствующих усло­виях, которые складываются из двух ос­новных компонентов: внешнего - «ино­язычного окружения», т.е. аутентичных ситуаций общения, и внутреннего - «ино­язычного сознания», т.е. способа «мировидения», характерного для данной языко­вой культуры. Это означает, что учащийся должен уметь воплощать с помощью ЛГ форм те языковые образы, которые хра­нятся в его языковом сознании и адекват­но (с точки зрения носителя языка) отра­жают действительность. Таким образом, иноязычное сознание служит базой, фундаментом для овладения иноязыч­ной речью, т.е. важнейшим условием формирования коммуникативной ком­петенции.

Второй. Отличие в освоении ребенком родного и иностранного языка состоит не только и не столько в наличии или отсут­ствии естественной языковой среды и да­же не в различном соотношении созна­тельного и бессознательного в процессе обучения, а. в различии объектов усвоения. Сформировать иноязычное сознание -это значит сформировать умение оцени­вать и отражать компоненты действи­тельности с позиции носителя языка, точки зрения его «языкового мира». Г этому иноязычное сознание формируется не за счет усвоения ЛГ форм 115, прежде всего за счет овладения осе' формами языкового отражения деятельности. Эти особые формы и есть эле­менты языкового сознания. Именно они названы В. Гумбольдтом «духом языко­вых аналогий» (3, с. 347). Развивая мысль В. Гумбольдта, Д.Н. Узнадзе писал: «...в процессе изучения ребенком языка основное значение имеет развитие факто­ра, который не проявляется в материале языка, но лежит в его основе и создает его» (8, с. 436). Следовательно, основны­ми объектами усвоения при изучении ИЯ должны быть приняты элементы языкового сознания.

И третий. Овладение родным и иност­ранным языком идет разными путями, но суть этого овладения одна - формирова­ние языкового сознания путем овладения «внутренней формой языка» и на этой ба­зе развитие навыков и умений речевой де­ятельности. Поэтому обучение ИЯ должно быть построено на основе тех же психоло­гических принципов, что и обучение род­ному языку: с учетом спланированного ра­ционального соотношения сознательных и бессознательных психологических меха­низмов.

Иными словами, то, что относится к сфере сознания, должно отрабаты­ваться и усваиваться с учетом обеих его сфер - сознательной и бессознательной.

IV. Что такое элементы языкового со­знания?

Специфика языкового сознания носите­ля языка состоит в функционировании «особых форм» отражения действительно­сти (9, с. 113) - понятийных, обобщенных, системных представлений, которые оформляются языковыми формами с по­мощью мыслительных операций (2, с. 105-131; 6, с. 16, 25). Эти «особые формы» названы К. Чуковским «генерализаторами» (10, с. 29), т.е. элементами, запускаю­щими механизм речи на данном языке. Рассматриваемые понятийные представ­ления, являясь элементами языкового со­знания, хранятся не как обобщающие пра­вила и ЛГ формы (значения), а как «фак­ты, обладающие типизирующей силой, си­лой образца, аналогии, прецедента» (4, с. 6), как ментальное, означаемое в языковой системе. Эти лингвистические категории как особые отношения представляют со­бой кодифицированные отклики языково­го сознания на реальные явления окружающего мира. Л Г формы есть лишь в ней выражение этих понятийных лингвистических категорий средствами и способ данного языка.

Лингвистические категории, предоставляя собой обобщенные и отвлеченные ношения языкового сознания к реальной действительности, заключают в себе общее понятие о языке и культуре народа и являются своего рода скрытой системой «культурных правил» нации: они содержат кодифицированную информацию типичных сферах употребления языковых выражений, о различиях в способах употребления этих выражений при опиисании действительности, о способах и путях обозначения социокультурных реалий, стратегий речевого поведения и Словом, неся существенные признаки, языка и являясь поэтому специфической языковой особенностью, они отражают общие «бессознательные» закономерности построения и репрезентации продуктов речевой деятельности на данном языке и не зависят от конкретного значения слов и словоформ, составляющих высказывание. Поэтому более естественным является в качестве единиц усвоения выделять не ЛГ формы, а элементы языкового сознания - лингвистические категории.

В чем конкретно выражаются лингвистические категории и как они вводятся в процесс обучения ИЯ? Лингвистические категории, как понятийные, обобщенные системные представления, объективно отражают «двуединую сущность» языка и являют собой национально-кодифицированные способы воплощения в речи двух составляющих - понятийных категорий языка и прагматических значений речевых актов (РА), т.е. того, что относится двум неразрывным сферам в человеческом сознании: сфере «понятийного» и сфере «непонятийного».

Понятийные (семантические) категории языка формируют структурные правила, отвечающие за специфику построения высказывания, несущего определенную семантику. Это смысловые компоненты общего характера, языковые универсалии, обозначающие различные аспекты языка и отношения между ними, например: аспект, временная соотнесенное действии, темпоральность, модальность, предикативность, род, персональность, ко­личество, атрибутивность и т.д.

Прагматические значения (или функ­ции) РА отвечают за реализацию в речи понятийных категорий и «запускают» ме­ханизмы адекватной реализации струк­турных правил. Этим прагматические зна­чения формируют определенный комму­никативный статус РА: они отражают сти­ли, стратегии речевого поведения.

Усвоение той или иной лингвистичес­кой категории означает не только фор­мирование знаний ее понятийной и праг­матической составляющих, но главным образом формирование навыков и уме­ний их «совместного» использования на этапе «внутренней речи», а также при пе­реходе от речи «внутренней» к «внеш­ней». В процессе построения высказыва­ния на этапе «внутренней речи» это предполагает прохождение трех уровней реализации коммуникативного намере­ния говорящего:

- функциональный уровень (сфера прагматики): определение прагматическо­го значения, или функциональной цели, высказывания, т.е. того, что требуется вы­разить в речи (просьба, совет, утвержде­ние, вопрос, отрицание и т.п.);

- структурно-семантический уровень (сфера семантики и глубинного синтак­сиса): выбор понятийных категорий, адек­ватных функциональной цели высказыва­ния, формирование значения посредством понятийных категорий языка, становле­ние глубинной синтаксической структуры
высказывания, т.е. выбор структурно-се­мантических средств выражения данного коммуникативного намерения;

- формально-грамматический уровень (сфера лексики и поверхностного син­таксиса): выбор языковых средств реали­зации коммуникативного намерения (формирование поверхностной синтакси­ческой структуры высказывания с помо­щью ЛГ форм, придание фразе различных
оттенков значения), т.е. выбор лексико-рамматических средств реализации за­мысла высказывания.

Например, для выражения прагматиче­ского значения просьбы процесс порожде­ния высказывания, равносильный процес­су усвоения соответствующих лингвистических категории, можно проиллюстриро­вать следующей упрощенной схемой:

Первый уровень коммуникативное намерение: ПРОСЬБА

семантическая составляющая: ОБЕКТИВНАЯ МОДЕЛЬНОСТЬ

Второй уровень

структурный образец: ОБЩИЙ ВОПРОС

Третий уровень лексико-грамматическая реализация

Итак, специфика предлагаемого подхо­да к обучению ИЯ состоит не в отказе от коммуникативной направленности, а в не­котором «крене» стратегии обучения в сторону выбора более естественных и по­этому более адекватных коммуникативно­му подходу объектов усвоения - лингвис­тических категорий, являющихся элемен­тами языкового сознания. Подобный вы­бор стал возможен в результате анализа соотношения сознательных и бессозна­тельных психологических механизмов в психике человека при освоении ИЯ. Таким образом, вместе и посредством формиро­вания иноязычного сознания происходит формирование языковой и прагматичес­кой (коммуникативной) компетенции уча­щихся - общего фонда языковых и рече­вых навыков и умений. Что касается мето­дики овладения лингвистическими кате­гориями, то она требует отдельного по­дробного обсуждения.

¹ Сознательное психическое - явление, относяще­еся к области человеческого сознания, принципи­ально осознаваемое субъектом и поддающееся его сознательному контролю.

² Бессознательное психическое - явление, проис­ходящее в области человеческого сознания, но по ря­ду причин либо не входящее в область сознательно­го контроля, либо принципиально не поддающееся такому контролю, т.е. функционирующее на уровне
бессознательного контроля.

³ Языковое сознание человека - одна из сторон человеческого сознания, участвующая в организа­ции «образа мира» (или национального менталите­та), присущего носителям данной языковой культу­ры, и отображающая цельное видение окружающей
действительности посредством языка, с помощью языковых образов и форм.

⁴ Досознательная стадия бессознательного - пер­вичная стадия бессознательного, объективно пред­шествующая и необходимо находящая свое продол­жение в процессе осознавания.

⁵ Постсознательное бессознательное – высшая стадия бессознательного, прошедшая процесс осо­знавания и настолько закрепленная в сознании, что далее функционирует интуитивно, бессознательно, т.е. на уровне бессознательного контроля.

⁶ Кодифицированная языковая информация – это совокупность языковых представлений, опирающая­ся на организованное и относительно стабильное яд­ро структурных правил, регулируемых сравнитель­но простыми закономерностями, «запускающими» механизмы его функционирования.

КОНТРОЛЬ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В МЛАДШИХ КЛАССАХ

Тест!

Задачи

---

Дата добавления: 2015-10-28