Тестовые задания. Рекомендуемая литература

Рекомендуемая литература

Александрова М. Д. О законах геронтогенеза // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 452–454.

Анциферова Л. И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 491–506.

Гамезо М. В., Герасимова B. C., Горелова ГГ., Орлова Л. М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. Учебное пособие. М.: Педагогич. об-во России, Изд. дом «Ноосфера», 1999. С. 49–72.

Кемпер И. Что такое старение? // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 460–462.

Корсакова Н. К., Балашова Е. Ю. Опосредование как компонент саморегуляции психической деятельности в позднем возрасте // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 463–468.

Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. С. 826–921.

Психология среднего возраста, старения, смерти / под ред. А. А. Реана. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. С. 214–295.

Регуш Л. А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). СПб.: Речь, 2006. С. 271–296.

Шахматов Н. Ф. Психическое старение. Психическая жизнь в старости // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 480–490.

Эриксон Э.Г Восемь возрастов человека // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 370–371.

Глава 14

Диагностика и методы исследования в психологии развития

14.1

Диагностика психического развития детей в раннем онтогенезе (до 5 лет)

Диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста имеет определенные специфические черты, отличающие ее от диагностики развития детей школьного возраста.

Характерным признаком тестов развития для этих детей является их тенденция определять привычные, текущие, повседневные формы поведения в ситуациях, которые детям известны. Таким образом, эти тесты не направлены на достижение максимальных результатов, которые дети могут достичь в определенной психической области (в частности, в раннем возрасте нельзя мотивировать детей к поведению, характерному для соревнования). Поэтому исследование в большинстве случаев проводится в форме игры, при этом осуществляется наблюдение за типичными для данного возраста особенностями поведения [Кох, 1978].

Дети раннего возраста только учатся говорить, и речь как средство для определения общего уровня развития можно использовать лишь в весьма ограниченной мере. Вербальные тесты для детей раннего возраста являются главным образом средством для определения уровня развития самой речи, тогда как тесты для определения других слагаемых поведения носят в большинстве случаев невербальный характер. В тестах для маленьких детей в большинстве случаев о внутренних процессах судят по внешнему поведению ребенка. В связи с этим нельзя требовать от маленьких детей, чтобы они словами описывали свои внутренние переживания.

Тесты развития для детей раннего и дошкольного возраста должны обеспечить возможность кратковременного исследования, так как терпеливость, интерес, внимание и желание сотрудничать у маленьких детей быстро исчерпываются. К периоду времени исследования нужно относить и время, необходимое для установления контакта с ребенком, для его расторможения и избавления от сдерживающих запретов. Время установления контакта вместе со временем исследования у трехлетних детей не должно превышать одного часа, у грудных детей этот период времени должен быть еще короче [Там же].

Далее приводятся схемы диагностического исследования детей в возрасте от 0 до 1 года и от 1 года до 5 лет, предложенные О. В. Баженовой и Е. И. Морозовой [1987]. Проведение диагностических исследований по предлагаемым схемам требует соблюдения ряда условий.

Прежде всего необходимо отметить, что маленькие дети не всегда легко и охотно вступают в контакт с экспериментатором и включаются в деятельность по выполнению заданий. Поэтому следует воздерживаться от отрицательной оценки психических возможностей ребенка в случаях, когда нет точной уверенности в том, что удалось наладить оптимальный контакт с ребенком, добиться его полного участия в эксперименте и обеспечить необходимую мотивацию его деятельности по выполнению заданий. Причинами отказов ребенка от выполнения задания могут быть не столько интеллектуальная недееспособность, сколько степень невротизации, наличие страхов или определенных характерологических особенностей.

Включение ребенка первого года жизни в ситуацию обследования достигается привлечением его внимания к ярким, новым, звучащим объектам, интенсивным эмоционально-речевым воздействием и устранением всех отвлекающих внимание ребенка предметов. До начала обследования необходимо предоставить ребенку возможность привыкнуть к исследователю, иначе он может дать негативную реакцию на незнакомое лицо, что существенно осложнит дальнейший контакт.

Включение в ситуацию обследования детей старшего возраста легче всего достигается применением сюжетного объединения различных заданий в одну общую игру. Для этого в обследование вводится персонаж или ряд персонажей, и все дальнейшие задания выполняются как бы для них: строятся «домики, елочки, паровозики» и т. д. При этом персонажи используются для оценки действий ребенка, они радуются или плачут, приближаются при одобрении или прячутся при неверном действии, а иногда что-то говорят, советуют, просят. Детей в возрасте от 1 года до 2 лет рекомендуется исследовать в непосредственной близости от матери, желательно, чтобы ребенок сидел у нее на коленях, иначе тревога, возникающая у детей этого возраста в незнакомой ситуации, может сильно осложнить обследование.

Дети старше 2 лет значительно быстрее адаптируются в экспериментальной ситуации, легче вступают в контакт с исследователем и охотно увлекаются игрой с новыми для них игрушками. При этом присутствие мамы часто бывает необязательным, а порой и нежелательным.

Начинать исследование стоит с легких заданий, которые с наибольшей вероятностью могут оказаться интересными для ребенка (например, вкладывание разных по размеру объектов один в другой). Затем ему можно предложить ряд сложных и более скучных заданий на запоминание, идентификацию, узнавание, внимание, а также на обобщение. Как только появятся первые признаки утомления, стоит переключить внимание ребенка на выполнение более легкого задания или дать ему отдохнуть. Если с течением времени ребенок все более растормаживается, можно попытаться ограничить свободу его движений или, наоборот, отвлечь его и переключить на выполнение несложных физических упражнений, успокаивающих нервную систему.

В случаях отказа ребенка от выполнения заданий надо попытаться привлечь его к деятельности с помощью шепотной речи или же продемонстрировать задания невербально, следует избегать употреблений императивных высказываний типа «сделай», «скажи» и др. в собственной речи.

Наконец, исследование надо вести так, чтобы ребенок расстался с исследователем в хорошем настроении и стремился к продолжению занятий в следующий раз.

Не должно быть определенного правила в порядке предъявления заданий. Важно удержание заинтересованности ребенка и быстрое проведение каждого задания. Следует заменять одно задание на другое, если проявляются признаки скуки. В специальных целях, например, для определения состояния произвольной регуляции поведения и степени подчиняемости ребенка требованиям взрослого, а также для расширения представлений об особенностях эмоционального реагирования, можно требовать от ребенка доведения неинтересного задания до конца.

Дата добавления: 2015-10-24