О своеобразии педагогической науки

На историческом фоне, начиная с эпохи Просвещения, рассматривается положение педагогики во взаимоотношениях с другими науками. Определяется различие двух видов педагогического познания – объективного, основанного на картезианском понимании науки, и субъективного, предполагающего замыслы и желания познающего. Утверждается необходимость иной оценки педагогической деятельности, учитывающей проективный характер педагогических знаний.

Ключевые слова: этапы развития педагогики, множественность педагогических теорий, картезианская наука, проективное познание, оценка педагогической деятельности.

The historical background, and from the age of Enlightenment, is considered the position of pedagogy in relations with other Sciences. Is determined by the difference between the two types of pedagogical knowledge - an objective, based on the Carthesian understanding of science, and subjective, which presupposes the wants and desires of the knower. Affirms the need for another assessment of pedagogical activity, taking account of projective character pedagogical knowledge.

Key words: development stages of pedagogics, the multiplicity of pedagogical theories, Cartesian science, projective knowledge, assessment of pedagogical activity.

В свое время П.Ф.Каптерев различил два термина: «педагогика» и «педагогия» [2}. Первым термином он назвал научную педагогику, формировавшуюся в 17-18 веке и последующих веках, а вторым - различные взгляды на воспитание и обучение детей, складывавшиеся в течение предшествующих веков и тысячелетий.

Для того, чтобы понять своеобразие современной научной педагогики, обратимся вначале к историческому периоду формирования идеала педагогики как науки – эпохе Просвещения.

Эпоха Просвещения характеризуется развитием практики обучения учителей педагогической деятельности и формированием государственных институтов обучения профессии учителя. Деятельность обучения, как самостоятельный вид социальной деятельности, сложившаяся ранее, с незапамятных времен, на данном этапе дополняется специальной деятельностью по подготовке педагогов. Для этого этапа характерно осознание педагогической деятельности как занятия, которому можно и даже нужно не только учиться, но и учить.

Педагогический процесс и педагогический опыт осознается, рационализируется, упорядочивается, систематизируется, ему придается всеобщий характер, свойственный научным представлениям. Педагогика стремится стать наукой. Широко распространенным становится убеждение, что в педагогической деятельности есть свои средства, приемы, методы, закономерности, которые можно описать и объяснить учащимся - будущим педагогам. Педагогика осознается как "наука, необходимая для воспитателя лично ". [4].

" Источником педагогической науки являются опыт и знание природы человека. Так как последнее в свою очередь основывается на опыте, то опыт является действительным источником знания в области воспитания. Из этого следует, что педагогика является эмпирической рациональной наукой... ". [1]. О том же говорится в книге И.Ф.Гербарта «О психологии как науке, вновь опирающейся на опыт, метафизику и математику».

Педагогика как наука в воображении ее теоретиков приобретает небывалое социальное значение: ей отводится роль преобразования общества. Особое место отводится дошкольной педагогике, воспитанию детей «с младых ногтей». Педагог, оснащенный знаниями новой науки, сможет воспитать «новую расу людей». "До настоящего времени дети находились на попечении невежественных людей; фактически каждый рассматривался как достаточно компетентный для ухода за детьми в первый, второй и третий год жизни. Не может быть более вредного понимания дела. При новой системе, наоборот, маленькие дети будут отдаваться под надзор индивидуумов, обладающих возвышенными качествами, лучше всех понимающих человеческую природу и чьи способности понимания и суждения являются наилучшими ". [5].

Собственно, речь идет не просто о замене невежественных воспитателей (и воспитательниц) научно образованными педагогами. По сути дела происходит наступление школьной педагогики на семейное воспитание - объектом ее внимания становятся не просто учащиеся, то есть дети, способные учиться, воспринимать знания, но воспитанники - дети третьего, второго и даже первого года жизни. То, что ранее безусловно принадлежало семейному воспитанию, становится областью притязаний педагогики, которая именно здесь усматривает точку опоры для преобразования и совершенствования мира. "Благодаря воспитанию в отдаленном будущем, несовершенное человечество превратится в новую расу людей - таково могущество воспитания" (5). Утопический характер этого проекта отмечал еще К.Маркс.

Педагогика, не только дошкольная, но и прежде всего школьная, рассматривается как наука, способная преобразовать мир, сделать его лучше, в соответствии с идеалами эпохи Просвещения. Так, в России на государственном уровне создаются Смольный институт благородных девиц и, позднее на полстолетия, Царскосельский лицей, в которых предполагалось обучать и воспитывать юношество знаниям и манерам поведения идеального «благородного общества». При этом воспитание велось в особых, «интернатных» условиях, отличавшихся и даже несовместимых с домашними. То есть вначале школа мыслилась как своего рода питомник по выращиванию желательного человеческого материала по принципам педагогики - науки воспитания.

В работах Р.Оуэна, И.Гербарта, А.Дистервега, Ф.Фребеля и других, не названных авторов, возникает вариант понимания задач образования и понимания предмета науки педагогики с самостоятельным объектом изучения - человеком, взятым в его отношениях с окружающим миром. В отечественном образовании эта программа развития педагогики в развернутом виде была предложена К.Д.Ушинским в 1867 году, в его книге "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии".

Можно сказать, что именно стремление к выработке рекомендаций, имеющих всеобщий характер, придавало педагогике образ науки. Всеобщность рекомендаций отражала требования массовой школы, игнорирующей, не принимающей во внимание специфику отдельных форм общественной жизни, видов профессиональной деятельности и тем более индивидуальные особенности учащихся. Массовая школа, предполагавшая общность, одинаковость образования для всех, делала возможными всеобщие рекомендации, а всеобщность педагогических рекомендаций придавала им «научный» характер.

Свойственная этому периоду рефлексия, осознание педагогического процесса педагогами получает словесное выражение, переходит в вербальный план, педагогическое действие все более сменяется словом. При переходе от практического обучения педагогической деятельности (обучения будущего педагога путем показа, демонстрации) к вербальному педагогическому обучению, стало возможным построение небывалого множества педагогических систем и теорий, представляющих различные виды педагогической деятельности. Все это стало результатом появления и развития абстрактного, теоретического педагогического мышления.

Середина девятнадцатого, начало двадцатого века отмечены взрывом педагогических идей, теорий, подходов. Все эти направления, тенденции и методы - результат рефлексии педагогики над целями учебного процесса, методами, формами и содержанием преподаваемых знаний. Педагогика осознает себя, стремится стать и формирует себя по образу и подобию научной дисциплины, при этом в качестве образца выбираются то философия, математика, логика, то биология, физиология, психология, то антропология, история, социология, как они в то время понимались, в зависимости от того, какие из них в данное время достигают наибольшего успеха или пользуются наибольшим общественным вниманием. Но все они в ту пору имели образцом классический, картезианский идеал науки.

Этот идеал науки и научной истины характеризуется следующими основными методологическими принципами [7]:

- общие законы значимы для всех и всегда;

- научное знание нейтрально по отношению к этике, политике;

- субъект, сознание качественно отличны от объекта, природы, их противостояние - условие объективности познания;

- знание дает власть над природой.

Данный идеал научной рациональности представлен в работах и методах исследования Ф.Бэкона, Декарта, Галилея, Ньютона, Лейбница, Канта и других ученых и философов периода Нового времени, эпохи Просвещения и вплоть до нашего времени. Представление о природе как гигантском часовом механизме лежало в основе научного мировоззрения, которое принято называть механистическим и которое выражает картезианский идеал науки.

Соответствующий данному представлению этап педагогической деятельности (период поиска идентичности педагогической науки) характеризуется разработкой методов целенаправленной и интенсивной подготовки учителя, эффективно осуществляющего педагогический процесс с заданными целями. В педагогический процесс и в процесс подготовки учителя все шире вводятся такие элементы научной деятельности и научного мышления как целенаправленность, рациональная организация, систематичность, теоретическая обоснованность и непротиворечивость, позднее и эксперимент как способ проверки педагогических положений.

Именно в этот период формируется образ педагогики, задачами которой являются не проблемы воспитания, а проблемы обучения. Действительно, в 17-19 веках термин «воспитание» выступает основным в понимании образования личности в заголовках трудов по педагогике (Руссо, Оуэн, Песталоцци, Гербарт, у нас – Бецкой, Ушинский, Л.Толстой и даже Пушкин). В ХХ веке на первый план выдвигается обучение, которое то отождествляется с воспитанием, то противопоставляется ему, то игнорируется им. Во всяком случае, переход от воспитания к обучению как определяющей черте образования личности следует признать основным результатом рационализации педагогики в ХХ веке, результатом ее стремления к картезианскому научному идеалу.

Удалось ли современной педагогике обрести статус науки, на достижение которого были направлены усилия теоретиков и практиков педагогики?

Казалось бы, исследователей должен был ждать успех. И он действительно проявился в виде новых идей и представлений о процессе обучения, о преподавательской деятельности, об учащемся. Однако, комплексный, многосторонний характер предпринимаемых множеством исследователей проектов породил трудности, каких прежде не бывало. Поиски новых методов обучения вызвали неожиданное оживление в педагогической жизни, обилие идей и разработок и вместе с тем раздоры, взаимное непонимание, непризнание.

Вот как описывает В. Лай современную ему ситуацию в образовании начала ХХ века. "Предложения реформ теснятся со всех сторон и сталкиваются друг с другом. Всевозможные "точки зрения" и "принципы" рекомендуются для улучшения методов воспитания и преподавания, или каждое в отдельности восхваляется и превозносится как единственное все исцеляющее средство. Достаточно вспомнить следующие реформаторские тенденции и лозунги в педагогике: индивидуальная педагогика, социальная педагогика, художественное воспитание, государственно-гражданское воспитание, сексуальная педагогика, моральная педагогика, воспитание по Гербарту, Песталоцци, Дистервегу, национальное воспитание, врачебная педагогика, католическая и евангелическая, философская, экспериментальная, воспитание для труда и посредством труда... Картина, напоминающая вавилонское столпотворение". [4].

Раньше на полвека и едва ли не теми же словами описывал сходную ситуацию Л.Толстой, имея в виду не актуальное, а историческое разнообразие теорий и взглядов в педагогике. "Философы-педагоги все говорят совершенно различное, один одно, другой другое, и чем дальше, тем разноречивее становятся их положения. Одновременно появляются теории, противоположные одна другой, являются тысячи различных, самых странных, ни на чем не основанных теорий, каковы теории Руссо, Песталоцци, Фребеля и других; богословское направление борется со схоластическим, схоластическое с классическим, классическое с реальным, и в настоящее время все эти направления существуют не поборая одно другое и никто не знает, что ложь, что правда". [6]

Ситуация, также удивительно напоминающая положение в современном отечественном образовании: «Каждый Божий день миру является какая-нибудь педагогика. … Педагогика средней школы, педагогика высшей школы, семейная педагогика, педагогика взрослых, народная, дошкольная, внешкольная и т.д. «Процесс пошел» давно, а сейчас принял обвальный характер: музейная педагогика, педагогика сотрудничества, педагогика сотворчества, педагогика развития, спортивная, коррекционная, социальная педагогика, она же педагогика социальной работы» [3].

Из сходства ситуаций в образовании середины Х1Х - начала ХХ века до нашей современности, на наш взгляд, следует, что за более чем двухсотлетний период педагогике не удалось стать наукой по образу и подобию естественных наук, т.е. создать корпус знаний объективных, логически непротиворечивых, систематичных, хотя бы общепризнанных. В какой науке возможно и допустимо такое количество опровергающих друг друга доказательств одного и того же положения? Так что же, педагогика и не наука вовсе?

Можно согласиться с тем, что педагогике не удалось и вряд ли удастся стать наукой по образцу и подобию естественных наук, основы которой заложены Декартом, но несомненно то, что педагогика превратилась в область научного знания, более того, сама исследовательская деятельность педагогов и учащихся стала объектом специального научного изучения [9]. Разнообразие педагогических теорий, методов и методик отражает не слабость педагогического научного мышления, а сложность и разнообразие условий, в которых протекает педагогический процесс, сложность отношений участников образовательного процесса, разнообразие профессиональных статусов педагогов различных ступеней и звеньев образовательной системы, множественность форм и методов, используемых в нем, разнообразие целей и задач, которые приходится решать современному образованию, наконец, различие и даже противоречивость требований, которые к нему предъявляются различными социальными группами.

Разумеется, трудности, переживаемые педагогикой в попытках обрести "естественнонаучную форму", присущи не только ей одной, такова судьба всех так называемых социальных и гуманитарных наук. Их общая особенность состоит в том, что они имеют дело с субъектом сознания или продуктами и процессами его деятельности, в отличие от объекта классической науки, лишенного или лишаемого сознания. Это обстоятельство делает невозможным собственно «объективное» познание, а там, где его удается провести, т.е. свести, редуцировать познаваемый, исследуемый субъект к объекту, результат оказывается неполным, ограниченным, подверженным критике. Социальное, гуманитарное знание не удается структурировать по образцу естественнонаучного, формально-логического знания, построить по образцу естественных наук.

В начале 70-х годов Ч.Сноу, английский ученый-физик и писатель-публицист определил это положение как противостояние двух культур - технической и гуманитарной («физиков и лириков»). Эти культуры отличаются мировоззрением и способом мышления, различным представлением о научной истине.

Следует признать, что в современном познании сложились представления о двух родах истины - объективной и субъективной; первая - независимая от человека, постигающего ее, и вторая, существующая в силу убеждения человека в ее существовании и в силу успешности действий по ее поддержанию и осуществлению. Первое понимание истины идет от классической естественной науки, второе – характерно для социальных и гуманитарных наук и форм знания, связанных с человеческой деятельностью и ее продуктами. В первом понимании признаками истины является систематичность, непротиворечивость и, главное, объективность, т.е. независимость от познающего субъекта. Во втором понимании истина выступает как проекция человеческого желания, замысла, проекта на окружающий мир, определяемая интересами, убежденями и целями субъекта. Эта форма истины характерна не только для социального и гуманитарного познания, но и для религиозного и художественного мышления.

Своеобразие двух видов истины, двух видов познания проявляется в различии используемых методов – наблюдение и эксперимент в естественных дисциплинах и - беседа, анкетирование, включенное наблюдение в социально-гуманитарных. Можно говорить и о методологических различиях – субъект-субъектный подход, общепринятый в современной педагогике, немыслим в естественных науках, так же как немыслимы в них беседа и анкетный опрос. Наконец, можно говорить о принципе индивидуализации, к которому всегда стремилась педагогика и который предполагает изучение личностных особенностей отдельных учащихся, в противоположность принципу выделения сущностных особенностей изучаемого предмета вне его индивидуальных особенностей, принятому в естественных науках.

Отсюда двойственность современной педагогики: педагогика по-прежнему стремится быть научной, но в действительности все более становится наукой, иной, отличной от идеала классической науки. Это отличие становится все отчетливее в силу своеобразия предмета педагогической науки - обучаемого и обучающегося человека.

Современная педагогика уже не может быть сведена к картезианскому идеалу научного знания, научной истины, хотя он сохраняет свое влияние в других науках по сей день. И это отклонение от классического образца началось довольно давно, едва ли не с начала его формирования, в 17-18 веках, когда представлениям декартовско-ньютоновской науки были противопоставлены взгляды, развивавшиеся в учениях Шеллинга, Гегеля, Гете, для которых характерно рассмотрение природы как развивающегося целого, обладающего самодвижением; механистическому пониманию противопоставлялось мировоззрение, в основе которого были представления о природе как своеобразном живом организме. Это мировоззрение выражено поэтически в известном стихотворении Ф.Тютчева: «Не то, что мните вы – природа…». В.П.Филатов [7] называет эту форму научного мировоззрения диалектической наукой.

В свете диалектического мировоззрения научная истина выступила как "процесс развития знания, в котором достигается соответствие понятия предмету мысли" [8]. Взамен противостоянию субъекта объекту познания на первый план выдвигается их взаимодействие и взаимоизменение. Научная истина выступает как процесс и продукт этого взаимодействия. Она не открывается субъекту познания как нечто независимо от него существующее, а возникает и существует только в процессе воздействия субъекта на объект познания, как результат их взаимодействия, взаимопроникновения. Свойства и качества объекта познания выявляются и проявляются только в процессе его изучения и нигде в ином состоянии.

Воздействие предполагает замысел, представление, с которыми исследователь подходит к предмету. Он проецирует на предмет свое представление о нем. Воздействие на предмет должно укрепить или разрушить его предположения. Но если субъективное предположение сложилось и устоялось, от него нелегко отказаться. Известно изречение Гегеля, которое в вольном пересказе звучит так – если действительность не соответствует моей теории, тем хуже для действительности. Напомним, что и марксистское мировоззрение имело источником гегелевскую концепцию диалектического познания с ее законами единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество, отрицание отрицания. Маркс также был убежден в объективности открытых им экономических законов общества, их независимости от воли людей, т.е. в пригодности на все времена. И тот и другой были убеждены в правильности отстаиваемых взглядов, их соответствии действительности.

Данные примеры приводятся для демонстрации своеобразия диалектической истины, которая возникает в результате взаимодействия субъекта и объекта познания, носит вследствие этого черты субъективности и тем самым отличается от классического, декартовского понимания истины, как объективной, независимой от субъекта (закон Архимеда, закон Ома, закон Авогадро, законы Менделеева, законы «сопромата» и пр.). Главное – показать, что социально-гуманитарное знание и способы его получения и использования отличаются от естественнонаучного познания и соответствующей ему истины.

Образование личности в контексте социально-гуманитарного познания носит особый характер. Особенности излагаемых здесь взглядов определяются особым пониманием процесса становления, образования человека. В нашем понимании этот процесс изменяет и природу человека, и среду его обитания, как форму его жизнедеятельности; движение к образцу (идеалу, цели) изменяет не только человека, но и образец - образец формируется в процессе движения к нему. Образование - это изменение взгляда человека на мир, его отношения к вещам и другим людям, это изменение самого человека и воспринимаемого им мира. Восприятие мира становится выражением сущности человека, ибо в том, как человек воспринимает и понимает мир, и проявляется его сущность.

Такое понимание образования человека возможно в том случае, если субъектом образования становится сам человек; это взгляд на образование с точки зрения познающего и осваивающего мир человека. Он не только обучается, т.е. получает знания, но и сам образует мир - создает свое понимание, свое мировоззрение, свое видение мира и свое место, свой путь в этом мире. Образование в таком понимании - это проектирование человеком своей жизнедеятельности, сфера образования - это область социальной жизни, в которой созданы условия, необходимые для такого проектирования. Это образование получило название проективного образования личности.

Центральным понятием проективного образования является проект - замысел решения проблемы, имеющей для обучающегося жизненно-важное значение. Проект - это выражение, утверждение и воплощение личной истины, личного убеждения. Характерную его особенность составляет отличие от уже существующих решений и проектов. Стремление найти лучшее, свое решение или просто решение жизненной задачи определяет основную мотивацию обучения в проективном образовании.

Принципиально важным следует признать личностный характер проектирования в проективном образовании, в отличие от типового характера используемых учебных проектов в проектном обучении, понимаемом как "метод проектов" (Дьюи Д., 1924; Килпатрик В.Х., 1925, 1928; Кораблева А.Я., 1928; Сводковский К, 1923; в последнее время он разрабатывается на основе информационных технологий (Полат Е.С. /ред./, 2000). Это личностное образование, имеющее целью решение жизненно-важных задач и проблем обучающегося, связанных с его собственной жизнью, носящих экзистенциальный характер. В этом проективное образование отличается от «метода проектов» и проектного обучения.

Проективное образование, как и проектное обучение, предполагает составление проектов, но эти проекты не носят учебного характера, а берутся из потребностей социальной жизни и, главное, личной жизни и опыта обучающегося, выбираются или формулируются самим обучающимся и выполняются не в ходе учебной деятельности, а посредством учебной деятельности. Иначе говоря, учебная деятельность является лишь этапом в развитии проекта, создаваемого и реализуемого обучающимся или слушателем. Образование в целом выступает в сервисной роли по отношению к проекту, оно называется проективным не потому, что использует проект как метод обучения, а потому, что само является средством создания и реализации какого-либо проекта, имеющего жизненный, а не просто учебный смысл для обучающегося.

Различие между проектным обучением и проективным образованием определяется самим названием: в первом случае речь идет об обучении, во втором – об образовании. Признавая различие обучения и образования, мы тем самым утверждаем различие обучения как процесса, внешнего по отношению к обучающейся личности, и образования как процесса внутреннего, как процесса развития личности. В таком понимании обучение предстает как процесс формирования специально организованной среды, наиболее адекватной задачам обучения, прежде всего, задачам обучения профессиональной деятельности. Напротив, проективное образование предполагает формирование образовательной среды в соответствии с запросами обучающегося, проблемами и задачами, которые он ставит перед собой, по логике его интересов, в соответствии с его образовательными потребностями. Обучение выступает не как главная задача, а как подчиненная образовательным потребностям самого обучающегося. Короче говоря, тогда как обучение есть формирование личности по заданному образцу, образование есть проекция личности на среду, формирование среды по образу и подобию личности, во всяком случае, извлечение из среды информации, нужной для решения проблемы.

Проективное понимание образования и соответствующее ему понимание истины дает ключ к решению проблемы возможности научной педагогики - ее концепций, идей и методов: они возможны как формы знания, основанные на понимании истины, предполагающем поиск и утверждение представления о должной истине. Они истинны в той мере, в какой люди – носители этих знаний верят в их истинность, способствуют их осуществлению и развитию. Это конструкции человеческого ума, которые существуют и функционируют, пока люди пользуются ими и заботятся о них, но они разрушаются и перестают существовать, если выпадают из сферы человеческой деятельности.

С точки зрения классической науки научная педагогика невозможна, создаваемые ею конструкции – принципы, теории и методы или технологии обучения - искусственны, зависят от потребностей людей, не носят необходимого, всеобщего, внеличностного характера. Но как формы проективного знания, основанные на убеждениях людей и отвечающие их потребностям, они являются фактом реальности (лат. factum - сделанное, деяние), а стало быть, истинны.

Сказанное приводит нас к важной проблеме оценки педагогической деятельности, одной из форм которой является защита диссертаций. Известно, что современные авторефераты и диссертации пишутся по одному шаблону, именуемому научным аппаратом: актуальность темы исследования, проблема, объект, предмет исследования, задачи, методы, научная и практическая значимость, основные результаты работы и прочее. Этот шаблон применяется и в физике, и в психологии, и в биологии, и в педагогике, как если бы не существовало различия между механистической и одухотворенной природой, между картезианской и «диалектической» наукой, между естественнонаучным и социально-гуманитарным познанием.

Признание отличия педагогического познания от норм классической науки предполагает изменение оценки педагогических исследований – их нельзя оценивать на основаниях, общих с естественными науками. Нельзя требовать от них открытия законов и закономерностей, всеобщих и обязательных, истинных «во всех возможных мирах», или имитировать эти «закономерности». Напротив, требованием должно стать

- во-первых, четкое определение не только физических, но и социальных и исторических условий, в которых совершалось исследование и которые определяют его достоверность и область применения,

- во-вторых, описание рефлексивных отношений между исследователем и исследуемым(и), предполагающих несомненную динамику в ходе исследования, а следовательно, принципиальную незавершенность процесса исследования,

- в-третьих, индивидуализация субъектов исследования, т.е. описание особенностей не только исследуемого, но и исследователя (пола, возраста, социального положения, взаимного понимания намерений и т.п.), а также их влияния на результаты исследования.

Только при соблюдении этих требований можно говорить о научности результатов педагогического исследования в изложенном понимании.

Литература

1. Дистервег А. О высшем принципе воспитания.//Народное образование, 1998, №4

2. Каптерев П.Ф. "История русской педагогии". М. 1910

3. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией. //Педагогика, 1994, N 6. С. 24-31.

4. Лай В. Школа действия. - // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1971, с. 534-558

5. Оуэн Р. Лекции о рациональной системе устройства общества// Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1971, с.454-457

6. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.

7. Филатов В.П. Об идее альтернативной науки // Заблуждающийся разум. - М.: ИПЛ, 1990

8. Философский энциклопедический словарь, 1989.

9. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагогов и учащихся в современной школе. – М., 1998. 144 с.

Дата добавления: 2015-08-26