Читайте также:
|
Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тождество. В тех случаях, когда мышление, совершается в основном не в форме речи, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Это выражается в форме представлений и понятий. С помощью речи происходят все мыслительные процессы. Речь вообще имеет свою структуру, которая связана с логикой мысли, но не тождественна ей. Предпосылкой речевого мышления ребенка является все более разумная практическая деятельность. Развитие речевого мышления является переходом в новый вид мышления – словесно-логический. Язык – объективно существующее явление в духовной жизни человеческого общества. Язык определяет как систему знаков, функционирующих в качестве средства общения и орудия мысли. Язык включает слова с их значениями (отношение слова к обозначаемому в реальной действительности объекту независимо от того, какой образ представляет его в сознании) и синтаксис (набор правил, по которым строятся предложения). Средствами из которых строится языковое сообщение, являются фонемы (устная речь) и графемы (письменная речь). Каждое слово – скрытое обобщение. Значение слова, его обобщение – это акт мышления. Отношение между мышлением и речью – разные генетические корни. Это доречевая фаза развития мышления. Характеристики значения слова: 1) объективность. Значение слова существует в языке независимо от субъекта так, что субъект должен присвоить эти значения и овладеть ими. 2) устойчивость. Значение слова обладает неизменным содержанием. 3) универсальность. Одинаковые содержания значения слов для всех людей. 4) значение слов – такие содержания, которые существую только вне контекстов фраз. Речь – процесс общения посредством языка. Она является предметом психологического изучения. Для того чтобы слово могло что-либо сообщать, оно должно обозначать, называть предмет, действие, явление. Эта функция речи получила название сигнификативной. Другие функции речи – обобщение и коммуникации. В коммуникативной функции речи можно выделить три стороны: информационную, выразительную и волеизъявление. Волеизъявление – направлено на прямое подчинение действий слушателя замыслу говорящего. Виды речи. Два вида – внешняя и внутренняя. Внешняя речь – устная (диалогическая и монологическая) и письменная. Внутренняя речь формируется на основе внешней. Она по содержанию в форме мысли и более сжата.
Пиаже: Эгоцентризм: изначальная неспособность децентрировать, менять данную познавательную перспективу. Познавательный эгоцентризм опирается на недостаточное отдифференциирование своей точки зрения от других возможных, а не на индивидуализм, который предшествует альтруизму. Познавательный эгоцентризм следует за социальным эгоцентризмом. Эгоцентрическая речь: Ребенок говорит лишь со своей точки зрения и не пытается встать на точку зрения собеседника. Эгоцентрическая речь не охватывает всю речь ребенка, её коэффициент зависит от активности самого ребенка и от социальных отношений со взрослым и сверстником. В спонтанной среде он возрастает. В среде ровесников – снижается. В 3 года она достигает 75%, до 6 лет убывает, к 7 исчезает. Освободиться от эгоцентризма – децентрироваться, осознать то, что было воспринято субъективно, найти своё место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным Я систему общих и взаимных отношений. Принципиальной для восприятия теории Пиаже является схема: 1) Внеречевое аутистическое мышление, 2) Эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, 3) Социализированная речь и логическое мышление. Эгоцентрическая мысль является промежуточным звеном между аутентической и социализированными мыслями. По своей структуре она остается аутентической, но ее интересы уже не направлены не удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, а обращены также на умственное приспособление как у взрослого.
Выготский: Виды речи. Два вида – внешняя и внутренняя. Внешняя речь – устная (диалогическая и монологическая) и письменная. Внутренняя речь формируется на основе внешней. Она по содержанию в форме мысли и более сжата. Помимо функций указанных у Пиаже, эгоцентрическая речь очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи. Выготский: "Мы не хотим вовсе сказать, что эгоцентрическая речь ребенка проявляется всегда только в этой функции. Мы не хотим утверждать далее, что эта интеллектуальная функция эгоцентрической речи возникает у ребенка сразу…в эгоцентрической речи мы склонны видеть переходную стадию в развитии речи от внешней к внутренней". Процесс: От социальной речи ребенка через эгоцентрическую речь к его внутренней речи и мышлению.
Память как высшая психическая функция и ее экспериментальные исследования (А.Н.Леонтьев). Закономерности памяти: кривые забывания, закон «края ряда», память и деятельности, мотивация и запоминание.
Расстройства П. – снижение или утрата способности запоминать, сохранять, узнавать и воспроизводить информацию. Амнезия – отсутствие памяти. Корсаковский синдром – нарушение памяти на текущие события, невозможность запоминания нового материала, старый при этом сохраняется. Гипомнезия – ослабление памяти. Возникает либо после различных заболеваний (напр., склероза мозговых сосудов), либо является врожденной. В ряде случаев сопровождает различные аномалии психического развития (ЗПР, умственная отсталость). Парамнезия – обманы памяти: 1) по типу «уже виденного» (псевдопамять – уверенное узнавание объекта как ранее виденного, хотя объект в действительности воспринимается впервые; криптомнезия – утрачена способность к различению между воспоминаниями о реально пережитых событиях и воспоминаниями о событиях, которые представлены в содержании сновидений, либо о которых больной узнал опосредованно – слышал, видел, читал); 2) смешение следов П. (напр., контаминация – вместо слова «белок» воспроизводится «белток» – «белок»+«желток»); 3) появление ложных воспоминаний, имеющих повторный характер (эхомнезии). Расстройства памяти проявляются и в процессах восприятия как неузнавание знакомых объектов; в таких случаях расстройства памяти входят в синдром агнозии.
В рамках культурно-исторического подхода процесс развития памяти рассматривается как переход от непосредственной памяти, присущей животным, к произвольно регулируемым, опосредствованным знакам, специфически человеческим формам памяти.
Выготский раскрывает проблематику социальности и опосредствования натуральной памяти, свойственной маленькому ребенку или примитивному человеку. Доказывая, что превращение памяти из натуральной в высшую психическую функцию начинается тогда, когда человек переходит от использования своей памяти как физиологической способности к господству над ней посредством знаковых систем. Причем сначала используются уже готовые, имеющиеся в культуре знаки (так мать, отправляя сына в магазин, дает ему листочек со списком необходимых покупок), а потом человек учится сам создавать для себя эффективные мнемические знаковые средства. «Вращивание» знака знаменует собой переход от внешнего развития памяти к внутреннему. При этом меняется и само строение памяти, и то, как человек ею пользуется.
Исследование развития высших форм запоминания проводилось Леонтьевым с использованием методики двойной стимуляции. В данной методике испытуемым предлагается два ряда стимулов. Запоминание одного ряда является прямой задачей (стимулы-объекты), в то время как второй ряд представляет собой стимулы-средства, с помощью которых должно осуществляться запоминание. Детям разного возраста и подросткам предлагался список из 15 слов и набор карточек с картинками. Инструкция звучала так: «Когда я назову слово, посмотри на карточки. Выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе позже припомнить слово». В контрольных сериях эксперимента карточки испытуемым не предоставляли. Результаты проведенного исследования отмечены на графике (параллелограмм развития памяти). Суть заключается в том, что начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств (карточек) значительно превышает темп непосредственного запоминания (график, фиксирующий эффективность запоминания с карточками, имеет более крутую форму). Напротив, начиная со школьного возраста, повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем возрастание внешне опосредствованного. По мысли Леонтьева, за внешним пренебрежением к карточкам (внешним средствам запоминания) на фоне все возрастающей эффективности запоминания стоит скрытый процесс «вращивания» внешнего средства, превращения его во внутреннее, психологическое средство. Принцип «параллелограмма запоминания» представляет собой выражение того общего закона, что развитие высших знаковых форм памяти идет по линии превращения внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное. Таким образом, в ходе становления памяти как высшей психической функции и в онтогенезе, и в социогенезе память становится, во-первых, опосредствованной различными знаковыми системами (прежде всего речью), во-вторых, произвольной и сознательно регулируемой. Человек перестает подчиняться совей несовершенной памяти, а начинает управлять ею, организовывать процесс запоминания и воспоминания, структурировать запоминаемые содержания.
Отличительные черты развития памяти в детском возрасте:
1. Противоречивый характер развития, некоторое уменьшение возможности непосредственной наглядно-образной памяти вместе с возрастанием управляемости мнестических процессов. Способность запечатлевать и сохранять следы в первые годы жизни не слабее, а даже сильнее, чем в последующие, и что наглядная (эйдетическая) память развита у ребенка гораздо больше, чем у взрослого. Однако память 3-4-летнего наряду с силой имеет и свои слабости: ее трудно организовать, сделать избирательной, она еще ни в какой мере не является произвольной памятью. Если предложить ребенку 2,5-3-летнего возраста запомнить, а затем воспроизвести 5-6 слов или, дав ему 5-6 картин, сказать, какие именно картинки ему были даны. Ребенок будет воспроизводить наряду с данными ему словами (или картинками) еще и другие, ассоциативно связанные с ними, и не сможет затормозить свои побочные ассоциации, избирательно воспроизводя только нужную серию следов.Процесс произвольного избирательного припоминания оказывается еще не готовым к этому возрасту, и возможность подчинить свою мнестическую деятельность инструкции созревает у ребенка значительно позже вместе с общим развитием целенаправленного управляемого поведения.
2. Постепенное развитие опосредованного запоминания и переход от непосредственных, естественных к опосредованным, вербально-логическим формам памяти. Этот основной факт развития памяти был в свое время детально изучен Л. С. Выготским и его сотрудниками (А. Н. Леонтьевым и Л. В. Занковым). Л. С. Выготский проводил с детьми разного возраста две серии опытов. В первой из этих серий он давал ребенку задачу непосредственно (без всяких вспомогательных приемов) запомнить и воспроизвести ряд из 10-12 слов; во второй серии он давал ребенку ряд вспомогательных картинок как средства для запоминания слов, связав каждое слово с соответственной картинкой какой-либо вспомогательной связью. Младшая группа детей-школьников успешно могла удерживать определенное число слов, не используя никаких приемов; однако картинки, предложенные им как вспомогательное средство, не улучшали процесс запоминания; дети этого возраста не могли вербально-логически связать предложенную картинку с данным словом, заявляя «здесь нет таких» либо стараясь непосредственно увидеть изображение данного слова на картинке. Рассматривание было как бы дополнительной работой, которая только отвлекала ребенка от запоминания нужного слова. Когда ребенку предлагалось по каждой картинке припомнить соответствующее слово, он оказывался совершенно беспомощным и либо просто описывал данную ему картинку, либо давал те ассоциации, которые возникали у него по поводу картинки. Ребенок младшего возраста оказывался еще не в состоянии устанавливать или использовать вспомогательные («мнемотехнические») связи и в опыте с использованием картинок давал не лучшие, а иногда даже худшие результаты, чем в опыте с непосредственным запоминанием. Вывод: запоминание ребенка дошкольного возраста в своей преобладающей части носит еще непроизвольный (а потому трудно управляемый) характер. Иная картина открывалась, когда исследователи проводили этот же опыт над младшими, а затем и над старшими школьниками. Дети этого возраста, естественно, лучше управляли процессами своего запоминания и поэтому лучше выполняли опыт с непосредственным запоминанием предложенного им ряда слов. Однако наиболее существенный сдвиг, наблюдавшийся в школьном возрасте, заключался в том, что дети оказывались теперь в состоянии использовать для процесса запоминания внешние вспомогательные средства, устанавливать вспомогательные связи, которые давали им возможность использовать картинки как опорные знаки для запоминания нужного слова. На первых порах эта возможность ограничивалась использованием относительно простых готовых связей. Однако на последующих этапах развития эта трудность преодолевалась. Дети начинали овладевать возможностью самостоятельного формирования новых вспомогательных связей, которые могли бы быть использованы для запоминания предложенных слов. В результате этого процесса число слов, запоминаемых с помощью вспомогательных картинок, резко увеличивалось и начинало обгонять число слов, которые ребенок мог удерживать непосредственно. Опыты наглядно показывали, что школьный возраст является этапом, когда наряду с непосредственной памятью у ребенка складываются процессы опосредованного запоминания, и переход к исследованию памяти старших школьников и взрослых позволял описать следующий этап ее развития. Проведенные на старших школьниках и на взрослых опыты показывают, что они без труда устанавливают вспомогательные связи, позволяющие им использовать любые опорные внешние средства для запоминания данных им слов; наличие привычных связей между словом и картинкой не представляет для них сколько-нибудь заметных препятствий, и они легко используют любые картины в качестве вспомогательных средств для запоминания. Однако наиболее существенная черта, отличающая этих испытуемых, состоит в том, что теперь они уже перестают нуждаться во внешних опорах и оказываются в состоянии запоминать предлагаемые слова с помощью их внутренней логической организации, укладывая их в определенную логическую структуру и «кодируя» их в определенные смысловые группы. Это позволяет им превратить непосредственное механическое запоминание в логически организованную мнестическую деятельность. Те приемы запоминания, которые на предыдущем этапе носили внешне непосредственный характер, теперь сокращаются и приобретают характер внутреннего опосредованного процесса. Механическая память постепенно превращается в логическую память. Результатом этого процесса является значительное повышение результатов запоминания в первой серии опытов, где испытуемому не дается никаких внешних вспомогательных опор, и кривая этой серии опытов начинает стремительно подниматься вверх, обнаруживая тенденцию в своем пределе слиться с кривой внешне опосредованного запоминания. Этот факт, который получил в свое время название «параллелограмма памяти», дает схему основных фактов развития памяти в детском возрасте. Он показывает, что если в школьном возрасте происходит основной процесс перестройки элементарной непосредственной памяти во внешне опосредованную, то с переходом к старшему школьному и зрелому возрасту человек становится в состоянии овладеть внутренне опосредованным запоминанием. Поэтому резкий подъем кривой «непосредственного» запоминания к этому возрасту и объясняется тем, что это запоминание фактически становится здесь внутренне опосредованным. Процесс развития памяти в детском возрасте оказывается, таким образом, процессом коренных психологических перестроек, суть которых сводится к тому, что естественные непосредственные формы запоминания превращаются в сложные, социальные по своему происхождению «высшие психологические процессы», решающим образом отличающие психологические процессы человека от психологических процессов животного. Коренная перестройка процессов памяти в течение развития ребенка является не только измененным строением самой памяти, но вместе с тем и изменением в отношениях между основными психологическими процессами. Если на ранних этапах развития память носила наглядный характер и в значительной мере являлась продолжением восприятия, то с развитием опосредованного запоминания она теряет свою непосредственную связь с восприятием и приобретает новую и решающую связь с процессами мышления. Старший школьник или взрослый, которые проводят сложные операции логического кодирования материала, подлежащего запоминанию, выполняют сложную интеллектуальную работу, и процесс памяти начинает приближаться к процессу речевого мышления, не теряя, однако, характера мнестической деятельности.
Внимание в классической психологии сознания и его современное понимание. Внимание как высшая психическая функция (Л.С.Выготский) и его экспериментальные исследования (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин).
Внимание - важное и необходимое условие эффективности всех видов деятельности человека, прежде всего трудовой и учебной. Чем сложнее и ответственнее труд, тем больше требований предъявляет он к вниманию. Внимание (Н.Ф.Добрынин) – это особый вид психической деятельности, выражающийся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности. Внимание (Рубинштейн) – это в первую очередь динамическая характеристика протекающей познавательной деятельности. Внимание (Э.Титченер) – это сенсорная ясность.
Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Возникновение внимания (непроизвольного) определяется физическими, психофизическими и психическими факторами. К основным условиям его возникновения могут быть отнесены качества раздражителей, прежде всего их новизна для субъекта. Новизна может заключаться в появлении ранее отсутствовавшего раздражителя, в изменении физических свойств действующих раздражителей, в ослаблении или прекращении их действий, в отсутствии знакомых раздражителей, в перемещении раздражителей в пространстве (движущиеся предметы обычно привлекают внимание). Внимание вызывает все необычное, самые разнообразные раздражители, обладающие фактически одним только общим свойством - новизной, привлекают внимание потому, что реакция на них не ослаблена в результате привыкания. Внимание привлекают сильные раздражители: громкие звуки, яркий свет и краски, резкий запах. При этом имеет значение интенсивность раздражителя, т.е. соотношения раздражителя по силе с другими действующими в этот момент раздражителями; решающее значение имеет контраст между ними. Это относится не только к силе раздражителя, но и к другим его особенностям. Так, маленькие предметы, скорее замечаются среди крупных, треугольник - среди прямоугольников. Большое значение имеют сложность и повторение раздражителя. Исключительно велика роль непосредственного интереса. То, что интересно, занимательно, эмоционально насыщено, увлекательно, вызывает длительное интенсивное сосредоточение. Внимание вызывают раздражители, соответствующие потребностям индивида, значимые для него. Внимание связано и с общей направленностью личности, предшествующим опытом и воспитанием. Например, новую театральную афишу скорее заметит человек, интересующийся театром, при этом, может быть, не обратив внимание, на объявление о предстоящем футбольном матче. Глаз стилиста поражает нелитературно написанная фраза, для музыканта неприятна фальшивая нота, а для светского человека - нарушения правил хорошего тона. Восприятие - это отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий. Внимание представляет собой не самостоятельный процесс, а лишь характеристику других психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т.д.). Все они направлены на свой объект и в той или иной мере сосредоточены на нем. Нельзя воспринимать без внимания к воспринимаемому и т.д. Внимание сливается с другими психическими процессами, оно составляет их характеристику, но не имеет самостоятельного содержания.
В психологии различают непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание.
1) Непроизвольное внимание возникает неожиданно, независимо от сознания, непредвиденно, в деятельности или на отдыхе. Физиологический механизм непроизвольного внимания –безусловная рефлекторная ориентировочная деятельность мозга. Нейрофизиологическим ее механизмом является возбуждение, поступающее к кору из под коркоковых участков коры. Непроизвольное внимание возникает при условии, что сила посторонних раздражителей превышает силу осознаваемых действующих влияний, когда субдоминантные возбуждения при определенных обстоятельствах становятся более интенсивными по сравнению с теми, которые доминируют в этот момент. Возбудить непроизвольное внимание могут не только внешние предметы, обстоятельства, а их внутренние потребности, эмоциональные состояния, наши стремления, все то, что волнует нас. Непроизвольное внимание является кратковременным, иногда оно может возникать, часто мешая ведущей деятельности.
2) Произвольное внимание – это сознательное направленное сосредоточение человека на предметах и явлениях окружающей действительности, на внутренней психической деятельности. ПВ своим главным компонентом имеет волю. Характерные особенности ПВ - целенаправленность, организованность деятельности, осознание последовательности действий, дисциплина умственной деятельности, способность бороться с посторонними отвлечениями. ПВ своим физиологическим механизмом имеет условно–рефлекторную деятельность, способность тормозить ненужные движения и действия. В ПВ ведущим является выбор предмета сосредоточения, способов действия, который сопровождается борьбой мотивов. Возбудители ПВ -осознание потребностей о обязанностей, интересы человека, цели и способы деятельности. Чем отдалений во времени цель, и чем сложнее условия и способы ее достижения, чем меньше привлекает человека сама деятельность, тем большего напряжения сознания и воли она требует, а следовательно и нуждается в ПВ.
3) Послепроизвольное внимание – как показывает опыт и исследования, наступает в результате сознательного сосредоточения на предметах и явлениях, в процессе ПВ. Преодолевая трудности во время произвольного сосредоточения, человек привыкает к ним, сама деятельность вызывает интерес, а то и захватывает исполнителя, внимание приобретает черты непроизвольного сосредоточения. ППВ напряжение воли слабеет, а интенсивность внимания не уменьшается, остается на уровне произвольного внимания. Интерес к деятельности возрастает, она становится боле длительной и продуктивной. Вот почему важно в процессе деятельности - учебной, трудовой, - ее организации и методами работы переводить произвольное внимание в послепроизвольную форму. По этому ППВ способствует успешному выполнению учебных заданий и уменьшению субъективного ощущения усталости. В зависимости от содержания деятельности, внимание направляется или на внешние, непосредственно данные предметы, или явления и движения собственного тела - предметы наших ощущений и восприятия, или на внутренние, - псих. деятельность. В связи с этим выделяются внешние или сенсорные и двигательные, внимания и внутренние, - интеллектуальное. Разделение внимание на внешнее и внутреннее, конечно, условно. Но эти формы проявления внимания имеют свои особенности, на которые необходимо обращать внимание в организации и руководстве учебной и трудовой деятельности. Внешнее внимание играет ведущую роль в наблюдении предметов и явлений окружающей действительности и их отражение в сознании. Оно проявляется в активной установке, в обращение органов чувства к предмету восприятия и наблюдения.
4) Внешнее внимание (сенсорное и двигательное – ярко проявляется в своеобразных движениях глаз, головы, выражениях лица)
5) Внутреннее, или интеллектуальное внимание направляется на анализ деятельности психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления.)
Модель внимания Бродбента: 1) нервная система человека представляет канал с ограниченной пропускной способностью и обработкой информации. 2) Фильтр предотвращает перегрузку в работе нервной системы. Регулирует очередность обработки информации, пропуская в нервную систему одни порции и задерживая другие. 3) кратковременное хранилище – для возникновения обработки большого количества информации, необходимо сохранять информацию. 4) сенсорные системы – первичная обработка информации, которая заключается в её группировке на определенные порции. Они формируются на основании сходства по физическим признакам. 5) в долговременной памяти дан блок, осуществляющий настройку фильтра. 6) система варьирования выхода соответственного входа – блок перешифровки. Информация сразу может быть использована для осуществления действий посредством эффектора. 1 серия экспериментов: испытуемым дихотомически предъявляли 3 пары цифр с различными интервалами между ними – испытуемые должны были воспроизвести эти цифры в порядке их предъявления. 2 серия экспериментов: предъявляли тоже самое. Минимальный интервал 0,5 сек. – просили воспроизводить в любом порядке. Продуктивность увеличилась в 3 раза. Феномен поканального восприятия цифр.
Модель внимания А.Трейсман: смешали цифры и слова. Воспринимали в любом порядке. В начале испытуемый говорит предложение, потом цифры (информация в сенсорной системе может быть сформулирована и по семантическим признакам+фильтр может регулировать очередность пропуска информации на основе семантических признаков). А.Трейсман дихотомически предъявил 2 предложения с одной громкостью и голосом. Испытуемые должны повторить 1 текст. В серии неожиданно для испытуемых меняли местами, испытуемые воспроизводили текст, который слышали до этого. Фильтр работает как аттинюатор – не полностью блокирует перелевантную информацию, он её просто ослабляет.Н.Мэй – 2 сообщения дихотомически – повторение 1 из них. Внезапно в перлевантном сообщении начали предложение с именем испытуемого (многие говорили, что слышали своё имя, некоторые переключались на другое сообщение). Некоторые слова находятся постоянно в состоянии повышенной активности.
Модель внимания Норманна: человек особенно опознает всю поступающую информацию на органы чувств, а её отбор осуществляется уже после её опознания. 1) выделяются отдельные признаки информации, которые необходимы для последующего опознания. 2) память – долговременное хранилище содержания прошлого опыта. 3) источник активации содержаний памяти по внутренней активации. Эксперимент: 1 этап: условная КГР на определенные слова. 2 этап: 2 текста дихотомически. 1 повторить фразу. В перерывах текста вставляли слова-раздражители, их синонимы, амонимы. Итог: КГР на слова-раздражители, хотя сознательно они их не воспринимали и КГР на синонимы. На амонимы КГР не было – человек может опознавать смысл предъявления информации без её осознания.
Дата добавления: 2015-08-17; просмотров: 146 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
| Экспериментальное исследование эмоций | | | Экспериментальные исследования |