Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства.

В отечественной литературе эта груда пограничной интеллектуальной недостаточности рассматривается в рамках сборной неклинической группы «педагогической запущенности» (Сухарева Г.Е., 1965) или «микросоциально-педагогической запущенности» (Ковалев В. В., 1976).

В немецкой литературе она обозначается как просто «запущенность» (Nissen G., 1974). К микросоциально-педагогической запущенности могут привести разные факторы. Среди них большое место занимают ф акторы воспитания ребенка в семьях умственно отсталых и примитивных родителей (Веndа С., 1960), воспитание в условиях «порочной эмоциональной ситуации» (фрустрации) (Stuttе Н., 1960), в конфликтных семьях, где отсутствует один из родителей, где создаются условия безнадзорности. Микросоциально-педагогическая запущенность и нарушения школьной адаптации могут возникать у детей с потенциально сохранными интеллектуальными способностями, но с проявлениями патологии поведения как следствия конституциональных или приобретенных нарушений формирующейся личности и характера.

В основе микросоциально-педагогической запущенности лежат социальная незрелость личности и недостаточность таких ее высших компонентов, как система интересов и идеалов; нравственных установок, которые, по мнению психологов, обусловлены исключительно социально. Отсутствие или недостаточная сформированность интеллектуальных интересов, потребности в труде, недостаточность чувства долга, ответственности, незрелость и искаженное понимание нравственных обязанностей ведут к отклонениям в поведении и отказу от посещения школы, нежеланию учиться, стремлению к легкой жизни, непосредственному удовлетворению элементарных интересов, пренебрежению обязанностями.

Интеллектуальная недостаточность у этих детей и подростков проявляется в более или менее выраженном недостатке объема знаний, представлений, которые должны иметься у ребенка данного возраста, при наличии достаточной способности к обобщению и абстрагированию, умения использовать помощь в выполнении тех или иных заданий; хорошей ориентировки в повседневной житейской ситуации. Вместе с тем структура интеллектуальной недостаточности при микросоциально-педагогической запущенности не ограничивается только недостатком объема знаний, но включает в себя относительно бедную, неразвитую речь с преобладанием речевых штампов, бедность интеллектуальных интересов, недостаточность высших потребностей и установок личности.

Картина интеллектуальной недостаточности значительно усложняется и может приобретать патологический характер при сочетании микросоциально-педагогической запущенности с легкими проявлениями нарушения психического развития или негрубой резидуальной церебрально-органической недостаточностью. В этих случаях отграничение от ядерной умственной отсталости становится более сложным, хотя психопатологическая структура интеллектуальной недостаточности в описываемой группе значительно отличается от структуры интеллектуального дефекта при олигофрении. Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации, обнаруживает особую зависимость от микросоциально-средовых факторов и выраженную тенденцию к сглаживанию, ликвидации интеллектуальных отклонений с возрастом. Данная группа интеллектуальной недостаточности может вести к нарушениям социальной адаптации, однако отечественные психиатры не склонны рассматривать ее как форму клинической патологии (Сухарева Г.В., 1965; Мнухин С. С., 1968; Ковалев В. В., 1973).

Психологическая диагностика

задержки психического развития.

Основные затруднения, возникающие при необходимости разграничения данного вида нарушения психического развития с легкой дебильностью, с одной стороны, и с вариантами интеллектуальной нормы — с другой, связаны главным образом с необходимостью возможно более полной и точной оценки структуры и уровня нарушений интеллектуальной деятельности ребенка. Не менее значимым является и анализ особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка, экспериментально-психологическое уточнение которых в процессе дифференциальной диагностики может существенно дополнить данные клинико-психопатологического обследования. Кроме того, качественная неоднородность контингента детей с задержкой психического развития, определяемая разнообразием патогенетических механизмов, требует и его внутренней дифференциации, которая должна рассматриваться как обязательное условие для оптимального выбора форм и методов медико-педагогической коррекции.

Все это предъявляет вполне определенные требования к методам психодогической диагностики задержки психического развития. Прежде всего они должны обеспечить достаточно полный охват различных компонентов психической деятельности ребенка, ее структурных, динамических и содержательных характеристик. Недопустимо ограничиваться применением разрозненных, случайно подобранных диагностических проб и опираться при оценке результатов лишь на констатацию успешности либо безуспешности их выполнения. Анализ экспериментальных данных должен осуществляться в контексте целостной деятельности, в традициях качественного подхода к диагностике, позволяющего определить вероятные причины затруднений, которые возникают у ребенка в процессе выполнения заданий, оценить актуальный уровень сформированности отдельных интеллектуальных качеств, а также ближайших потенций их дальнейшего формирования. Последняя характеристика в данном виде диагностики играет особую роль, так как отражает уровень обучаемости ребенка, который при задержках психического развития существенно выше, чем при олигофрении в степени дебильности, и поэтому правомерно рассматривается как наиболее значимый дифференциально-диагностический критерий.

Существенное значение имеет оценка степени выраженности тех или иных нарушений психической деятельности ребенка. Поэтому как частные его достижения при выполнении отдельных экспериментальных заданий, так и общие характеристики его деятельности должны по возможности носить формализованный характер и иметь количественное выражение. В данном случае сочетание часто противопоставляемых качественного и количественного подходов к диагностике видится наиболее продуктивным, так как позволяет, с одной стороны, дать содержательную психологическую трактовку выявляемых особенностей психического развития ребенка и, с другой стороны, сопоставить их по степени выраженности как с возрастной нормой, так и с легкой дебильностью.

С учетом перечисленных требований может быть рекомендована для практического применения комплексная психодиагностическая методика, разработанная сотрудниками Московского НИИ психиатрии Министерства здравоохранения РСФСР (Поперечная Д. Н., Коробейников И.А. и др., 1978; Коробейников И.А., 1982), как для оценки школьной зрелости ребенка, так и для разграничения разного уровня нарушений психического развития в старшем дошкольном возрасте (6-7 лет). Методика включает набор разнонаправленных заданий, специально адаптированных к данному возрасту. Процедура диагностического исследования носит унифицированный характер и, кроме того, построена на принципе обучающего эксперимента, вследствие чего достаточно прогностична. Получаемые с ее помощью данные подвергаются тщательному, многостороннему качественному анализу по рекомендуемой схеме, после чего результаты ранжируются в соответствующих балльных оценках. Предметом качественно-отечественного анализа при этом являются не только конкретные достижения ребенка при выполнении им отдельных заданий (как самостоятельные, так и с помощью экспериментатора), но и некоторые особенности его эмоционально-волевой сферы, а также общие характеристики деятельности, включая умственную работоспособность. Методика предусматривает возможность сопоставления полученных количественно результатов со среднестатистическими оценками, характерными для возрастной нормы, задержки психического развития и олигофрении.

Широкое распространение в клинико-психологической практике получила в последние годы методика Д. Векслера, адаптированный детский вариант которой (Панасюк Л.Ю., 1973) применяется для диагностики интеллектуального развития в возрасте от 5 до 16 лет.

Вместе с тем по ряду причин, как вытекающих из самой природы психометрической оценки интеллекта, так и связанных с особенностями упомянутой адаптации теста, продуктивность его применения для задач дифференциальной диагностики в младшем школьном и особенно в дошкольном возрасте является невысокой. По данным Г. Б. Шаумарова (1980), тест Векслера при стандартном способе оценки интеллекта в целом позволяет разграничивать умственную отсталость и задержку психического развития синтеллектуальной нормой, но весьма слабо дифференцирует норму и задержку. Последние могут существенно различаться между собой качественной структурой психической деятельности при одинаковых количественных характеристиках интеллекта.

Значительное повышение разрешающей способности метода Векслера достигается за счет дополнения техники стандартного тестирования интеллекта качественным психологическим анализом процесса выполнения отдельных субтестов, а также анализом личностных и других внеинтеллектуальных факторов (Луксанова Н.Г, 1987). В качестве таких факторов выделяются особенности поведения ребенка в ситуации исследования, его мотивации, динамические характеристики деятельности, особенности внимания, моторики, речи, а также способы выполнения заданий. Важное преимущество такого подхода заключается в том, что не нарушается чистота самого теста, так как количественные оценки выводятся стандартным способом, и низкие показатели свидетельствуют об известном неблагополучии в состоянии интеллектуальной сферы ребенка.

Данные качественного анализа позволяют определить структуру и характер выявляемых нарушений, а количественные оценки — установить их степень. Особую ценность для клинической дифференциации детей с задержкой психического развития представляют описанные авторомразличные типы нарушений интеллектуальной деятельности, выявленные при обследовании детей 6-8-летнего возраста.

Особое место в психологической деятельности задержки психического развития занимает системный анализ высших психических функций, осуществляемый на основе нейропсихологического метода исследования. Возможность прицельной, целенаправленной оценки состояния зрительного или слухового восприятия, праксиса, речи, памяти позволяет, в частности, определить конкретные причины несформированности отдельных школьных навыков и соответственно оптимизировать процесс психолого-педагогической коррекции.

И.Ф. Марковской (1987) предложена модификация нейропсихологической методики, специально предназначенная для исследования детей младшего школьного возраста с явлениями резидуальной органической недостаточности. На основе рационального использования описанного выше принципа качественно-количественного анализа, на котором построена данная модификация, возможно выделение ведущих факторов, преимущественно определяющих те или иные нарушения познавательной деятельности (нейродинамические нарушения, нарушение высших форм регуляции, нарушение отдельных корковых функций). Методика включает подробное описание оптимального набора нейропсихологических проб, а также конкретные рекомендации по оценке и интерпретации результатов.

Квалифицированное применение любого из описанных ранее методов существенно способствует повышению точности как дифференциального, так и функционального диагноза, являющегося необходимой содержательной основой для выбора наиболее эффективных средств коррекции нарушений, выделяемых у детей с задержкой психического развития.

Психолого-педагогическая коррекция при задержках психического развития подразумевает выбор и реализацию специальных средств и условий педагогического воздействия на ребенка, основанных на учете его индивидуально-типических особенностей.

Как показывает реальная практика, лишь самые легкие формы задержки психического развития поддаются коррекции в условиях массовой школы (и то лишь при наличии индивидуального обучения, систематической помощи и контроля за ходом их развития). У большинства детей с отчетливо выраженными признаками задержки развития несостоятельность в учебной деятельности легко приводит к нарушениям адаптации, способствуя формированию отклонений в поведении и еще большему отставанию в развитии (Александровская Э. М., 1986; Калмыкова 3.И., Кулагина И.Ю., 1986). Не менее отрицательные последствия имеет и обучение таких детей во вспомогательной школе.

Наиболыпий коррекционный эффект может быть достигнут лишь в условиях специализированного обучения, представленного на сегодня различными организационными формами: классами индивидуального обучения, классами выравнивания, а также специальными школами и школами-интернатами для детей с задержкой психического развития. Отбор в специальные школы проводится особыми комиссиями, в состав которых входят дефектолог, психоневролог, педагог (критерии отбора, программа обучения, общие принципы и частные методы коррекционно-педагогической работы, требования к психологическому режиму этих школ разработаны сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР — ныне НИИ дефектологии РАО).

Успешность реализации коррекционных программ, основанных на учете как общих, наиболее типичных особенностей данной категории детей, так и значимых индивидуальных вариантов развития, во многом зависит от качества углубленной психолого-педагогической оценки каждого обучающегося в такой школе ребенка.

Общепризнанным является тот факт, что эффективность коррекции аномалий психического развития определяется, кроме всего прочего, сроками ее начала. В этой связи заслуживает особого внимания опыт работы диагностико-коррекционных групп в детском саду (Ульенкова У.В., 1980). Методика индивидуальногодиагностического обследования детей 6-летнего возраста, включающая задания преимущественно вербального характера и проводящаяся в игровой форме, позволяет на основе специально разработанных критериев оценить сформированность у детей основных структурных компонентов мыслительной деятельности. В соответствии с этими критериями определяются уровни овладения детьми общей структурной мыслительной деятельности, которые служат ориентирами для последующего осуществления коррекционно-педагогической работы с детьми (Ульенкова У. В., 1982). По данным контрольного диагностического эксперимента, основная масса детей значительно продвигаются в своем развитии и приобретают достаточную готовность к школьному обучению. Не менее важными являются и собственно диагностические результаты этой работы: данные длительного, систематизированного динамического наблюдения за детьми в процессе коррекционных занятий позволяют значительно объективизировать оценку их интеллектуальных возможностей и определить нозологическую принадлежность выявляемых нарушений развития.

Основные принципы социальной адаптации
и реабилитации детей с пограничными формами

интеллектуальной недостаточности

Особенности психопатологии и динамики пограничных форм интеллектуальной недостаточности определяют применение дифференцированных мер социальной адаптации и реабилитации при них. В группе дизонтогенетическнх форм, которые выявляются в основном при поступлении ребенка в школу, важной задачей социальной адаптации является создание школ (классов) с более медленным темпом обучения, с частичным использованием методов воспитания, принятых в дошкольных учреждениях, с постепенным усложнением программ по мере психического созревания ребенка при меньшей (по сравнению с массовой школой) наполняемости классов. При этом должна учитываться необходимость в специальных логопедических занятиях для подгруппы детей с замедленным темпом речевого развития и детей с отставанием в развитии школьных навыков, а также необходимость включения в программу занятий по лечебной гимнастике и развитию психомоторики.

В отношении детей с интеллектуальной недостаточностью в рамках раннего детского аутизма целесообразно применение лечебно-педагогических индивидуализированных программ в специальных детских садах и санаториях для детей с нервно-психической патологией. Указанные программы должны предусматривать преодоление слабости побуждений и недостаточной потребности в контактах с окружающими у таких детей. В этой работе, помимо педагогов, необходимо участие детских психиатров и психологов. Подобная психотерапевтическая методика разрабатывается в последние годы в НИИ дефектологии РАО.

Для выполнения основной коррекционной задачи — подведения ребенка к возможности продуктивной целенаправленной деятельности в сотрудничестве со взрослыми - применяются (Никольская О. С., 1932) такие мероприятия, как поднятие эмоционального тонуса и повышение общей психической активности этих детей, уменьшение постоянного сенсорного и эмоционального дискомфорта аутичного ребенка. При этом необходимым является внесение во все занятия с детьми жесткого внешнего ритма (внешняя структурированность взаимодействия), так как усвоение общего спокойного привычного ритма занятий позволяет ребенку чувствовать себя свободнее и строить на его основе свое взаимодействие со взрослыми (Никольская О. С., 1980). Положительная динамика психического развития в процессе занятий, проводимых в игровой форме, у большинства детей выявляется уже в течение первого года. Уменьшается их аутизм, повышаются эмоциональные привязанности ко взрослым, потребность общения, в том числе речевого, что, в свою очередь, способствует расширению запаса сведений, приобретению начальных школьных навыков. Занятия проводятся на фоне соответствующей медикаментозной терапии.

Возможность выявления значительной части детей с энцефалопатическими формами интеллектуальной недостаточности уже в дошкольном возрасте ставит вопрос о целесообразности создания для них специализированных групп в детских садах для детей с нервно-психической патологией. Здесь наряду с дефектологическим воспитанием и коррекционными лечебно-педагогическими мероприятиями требуется более интенсивное использование медикаментозного лечения.

По данным У.В.Ульенковой (1980), при проведении специальных коррекционных мероприятий среди детей с задержками психического развития в подготовительных группах детских садов некоторые дети (с неглубокой задержкой развития) могут затем начинать обучение в массовых школах, хотя большая их часть нуждаются в специальных условиях обучения.

В школьном возрасте, как показывает опыт детских психиатров и педагогов-дефектологов, дети данной группы нуждаются в обучении в специализированных школах или школах-интернатах для детей с задержками психического развития, где занятия проводятся по специальным программам и особому учебному плану.

В этих школах дети с энцефалопатическими формами интеллектуальной недостаточности успешно справляются с учебной программой и переходят из класса в класс. По окончании курса начального обучения; рассчитанного на 4 года, свыше 50% учащихся переводятся в массовую школу (в 4-й класс), где они достаточно успешно адаптируются (Лубовский В. В., Лебединская К. С., Цыпина Н.А., 1980). Остальные дети заканчивают 8-летнее обучение (в объеме массовой школы при дополнительном 8-м классе) в этих же специализированных школах.

Таким образом, при создании адекватных условий дети данной группы способны усвоить знания в объеме программы 8 классов общеобразовательной школы. Часть подростков продолжают дальнейшее обучение. Совместное обучение таких детей с детьми-олигофренами отрицательно сказывается на возможностях интеллектуального развития детей данной группы.

Особых условий обучения и воспитания (в специализированных учебных заведениях) требуют дети с детским церебральным параличом и недоразвитием речи. В программе их обучения и воспитания должны учитываться не только характер основного дефекта, но и структура интеллектуальных нарушений. В связи с тем, что задержка развития при детских церебральных параличах имеет сложную структуру, в комплекс коррекционно-педагогических мероприятий должны входить как лечебно-педагогические приемы коррекции нарушенных моторных и высших корковых функций, так и меры педагогического и психотерапевтического характера, направленные на преодоление факторов социальной депривации, создание нормального микросоциального климата, обеспечивающего адекватные для данного ребенка формы коммуникации со сверстниками, игры, занятия, стимулирующие собственную активность ребенка.

При построении комплекса медико-педагогических мероприятий у детей с недоразвитием речи наряду с логопедическими приемами должны применяться методы социальной педагогики для детей с задержанным темпом психического развития. Особое место должно быть уделено развитию и тренировке внутренней речи, стимулированию перехода от процессов внешней речи к внутренней путем проговаривания выполняемых заданий.

В отношении детей с дефектами слуха и зрения основными являются раннее выявление дефекта и своевременное направление в соответствующие специализированные учреждения (детские сады и школы), где проводятся обучение и воспитание детей с учетом особенностей их дефекта и структуры интеллектуальных нарушений. Среди коррекционных мероприятий большое значение имеют стимуляция развития остаточных явлений слуха и зрения, а также работа с опорой на сохранные функции (Лебединский В. В., 1985). Несвоевременное выявление слабослышащих и слабовидящих может привести не только к их неуспеваемости и последующей педагогической запущенности, но и к ухудшению и без того дефектных функций зрения и слуха. Часть детей с незначительными нарушениями слуха и зрения могут обучаться в массовой школе при создании им надлежащих гигиенических условий, облегчающих восприятие учебного материала.

Наконец, группа детей с микросоциально-педагогической запущенностью требует обучения и воспитания в специальных интернатах, позволяющих сглаживать неблагоприятное влияние неправильного воспитания в семье и отрицательных микросоциальных факторов. Здесь должна быть использована программа массовой школы, но с измененными темпом и сроками обучения.

Дата добавления: 2015-08-03