Индивидуальные занятия 4 страница

Чтобы выполнить задания эвристической олимпиады, ученики осуществляют такие виды деятельности, как наблюдение, экспе­римент, моделирование, символотворчество, конструирование, прогнозирование, эмпатию, фантазирование, рефлексию и др. Чтобы каждому ученику дать возможность максимально проявить свою индивидуальность, совокупность олимпиадных заданий ох­ватывает обычно широкий набор различных видов учебной дея­тельности: логических, образных, практических.

Традиционно школьные олимпиады предшествуют районным, областным, республиканским, всероссийским и международным. В то же время олимпиады и конкурсы могут проводиться дистан­ционно с помощью сети Интернет. Это позволяет принимать в них участие школьникам из любого места, где есть доступ к глобальной

сети. Одновременное участие в олимпиаде большого количества учащихся, расположенных в разных школах, городах и странах, создает эффект их творческого единения и соревновательного со­трудничества.

Интенсивной формой реализации творческого потенциала уча­щихся являются дистанционные эвристические олимпиады, кото­рые проводит Центр дистанционного образования «Эйдос» (www. eidos.ru/olymp/). Интерактивность, оригинальность и оператив­ность таких олимпиад делают их популярными среди учеников и учителей. По их мнению систематическое участие в эвристических олимпиадах повышает креативность учебного процесса в школе. Более подробно о дистанционных эвристических олимпиадах речь пойдет в гл. X.

Методы эвристического обучения

Глава IX

МЕТОДЫ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Классификация методов эвристического обучения

По отношению к методам обучения прилагательное «эвристи­ческий» встречается чаще, чем по отношению к формам обучения. Например, метод эвристической беседы фигурирует практически во всех имеющихся классификациях методов обучения. Охаракте-ризируем состояние вопроса об эвристических методах обучения в дидактике.

Ян Амос Коменский призывал учителей обучать своих учени­ков так, «чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения» (1989). При­менение сократического метода и элементов эвристики мы нахо­дим в дидактических системах русского педагога К.Д. Ушинского, немецкого педагога А. Дистервега. Классик отечественной педаго­гики П.Ф. Каптерев выделял три формы передачи знаний подрас­тающему поколению: догматический, аналитический и генетичес­кий. Последняя форма подразделена им на два вида — сократичес­кий и эвристический. Под эвристическим методом чаще всего понимается вариант словесного метода обучения.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин (1965) взяли за основание клас­сификации методов обучения возрастание степени самостоятель­ности учащихся и предложили следующие типы методов обучения: объяснительно-иллюстративный (или информационно-рецептив­ный), репродуктивный, проблемного изложения, частично-поис­ковый (или эвристический), исследовательский. Создатели при­веденной классификации отмечали, что деление методов на про­дуктивные и репродуктивные носит достаточно условный харак­тер, поскольку любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктивной работы. Предложенная ими классификация методов обучения вызвала замечания со стороны ряда других ис­следователей (Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, М.М. Левина), которые критиковали указанную классификацию за переоценку роли и

удельного веса поисковой работы учащихся. С нашей точки зре­ния классификация по степени познавательной деятельности имеет несомненную значимость, поскольку дает возможность оце­нить степень творчества применяемой системы обучения. Заме­тим, что Ю.К. Бабанский среди возможных оснований для класси­фикации методов обучения выделил степень проявления поискового характера деятельности и распределил все методы обучения на методы репродуктивной деятельности, методы эвристической дея­тельности, методы исследовательской деятельности (1985, с. 32).

Классификации других ученых включали творческие, исследо­вательские, проблемные, эвристические методы и их разновид­ности. В.И. Андреев предложил многомерную модель классифика­ции методов воспитания (преподавания) и самовоспитания (уче­ния), в которой существенное место отвел эвристическим методам учебно-творческой деятельности. «Эвристические методы учебно-творческой деятельности — это система эвристических правил дея­тельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанных с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления личнос­ти в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач» (1988, с. 167). Автор делит методы решения творческих задач на две большие группы: логические и эвристические.

В своем исследовании В.И. Андреев разработал и системати­зировал эвристические правила деятельности для известных, мето­дов обучения: прямой и массовой мозговой атаки, метода коллек­тивного поиска оригинальных идей, метода эвристических вопро­сов, метода многомерных матриц, метода инверсии, метода эмпа-тии, метода синектики, метода эвристической игры (там же, с. 167—207). Отмечая несомненную дидактическую значимость данных разработок, заметим, что все они относятся, главным образом, к обучению студентов вузов и, отчасти, к учащимся старших классов, для детей же младшего и среднего школьного возраста они малоприменимы. В нашем исследовании удалось решить задачу разработки методов и форм эвристического обуче­ния, применимую для школьников всех возрастов.

Педагогами отмечаются две основные функциональные харак­теристики эвристических методов: функции «наведения» на пра­вильное решение и функции «сокращения» вариантов при перебо­ре возможных путей решения задач (Кулюткин, 1970, с. 133— 134). Эвристические методы подобного рода называют обычно эв­ристиками, их с успехом используют для решения различных ме­тодических задач (Семенов, 1995).

Методы эвристического обучения 331

330 Глава IX

СИ. Архангельский предлагает обеспечивать последователь­ность действий эвристического поиска в соответствии с фазами его развития: фазой постановки и определения задачи; фазой опреде­ления возможных путей действия; фазой реализации решения; фазой завершения действия и оценки достигнутого результата. «Анализ развития каждой фазы эвристического поиска позволяет продолжать и развивать ход решения задачи или останавливать его и перестраивать пути и способы достижения цели» (Архангель­ский, 1980, с. 348). В состав эвристических методов, по мнению автора, входит набор различных операций: «Для эвристических методов и приемов характерны развивающие формы мыслительно­го действия, включающие сравнения, сопоставления, анализ, синтез, логические связи, оценку нового качества состояния и выявления путей решения поставленных задач» (там же, с. 348).

Особенностью эвристических методов и приемов обучения яв­ляется «расширение объема незнания». Б.Г. Матюнин так иллю­стрирует действие этого способа: «Наиболее эвристичны задачи, которые вообще в принципе в данный момент не имеют точного, одного ответа, а предполагают множество различных вариантов решения, что сразу расширяет поле "незнания" мыслящего чело­века... "включает" желание творить» (Матюнин, 1994, с. 10).

Чем более неопределенными, общими или нетрадиционными по способам задания являются вопросы, тем более эвристичен их потенциал. Для отличения эвристических вопросов от неэвристи­ческих мы используем понятие «открытый вопрос», т.е. вопрос без заданного направления поиска ответа, когда ученику открыты различные пути и средства его решения.

Своими корнями метод восходит к деятельности, понятие ко­торого выступает для него родовым понятием. Для выбора основа­ния классификации методов эвристического обучения обратимся к основным видам эвристической образовательной деятельности, рассмотренным нами ранее. Согласно видам эвристической обра­зовательной деятельности, методы эвристического обучения можно классифицировать аналогично — на оргдеятельностные, когнитивные и креативные (рис. 8).

Когнитивные методы обучения, или методы учебного познания, делятся на методы науки, методы учебных предметов и метапред-метные. Научные методы — это методы исследований в физике, математике, географии и других науках. К ним относятся методы сравнения, аналогии, синтеза, классификации и др.

Методы учебных предметов, с одной стороны, взяты из наук, с другой — относятся к непосредственному освоению конкретных

образовательных областей и предметов. Это методы исследования фундаментальных образовательных объектов, методы сравнения образовательных продуктов учеников с культурно-историческими аналогами, традиционные методы исследования основных вопро­сов и тем учебных курсов.

Особый вид когнитивных методов обучения — метапредмет-ные, которые представляют собой метаспособы, соответствующие метасодержанию образования. Например, метаспособом является метод познавательного видения смысла объекта, метапредметным содержанием выступают такие объекты познания, как вещество, растение, звук.

Креативные методы обучения обеспечивают ученикам возмож­ность создания собственных образовательных продуктов. Тради­ционно понимаемые методы интуитивного типа относятся к креа­тивным методам: «мозговой штурм», метод эмпатии, педагогичес­кие методы ученика, находящегося в роли учителя, и др. Такие методы опираются на нелогические действия учащихся, имеющие интуитивный характер.

Другой вид креативных методов обучения базируется на выпол­нении алгоритмических предписаний и инструкций: методы синек-тики, морфологического ящика. Их цель — создать логическую опору для создания учениками образовательной продукции.

Следующий вид креативных методов — эвристики, т.е. при­емы, позволяющие ученикам решать задачи «наведением» на воз-

Глава IX

Методы эвристического обучения

можные их решения и путем сокращения вариантов перебора таких решений.

Оргдеятельностные методы обучения делятся на методы учени­ков, учителей и управленцев образования — основных субъектов образования. Методы учеников — это методы учебного целепола-гания, планирования, контроля, рефлексии и др. Данная группа методов нетрадиционна для школ, ученики обычно почти не уча­ствуют в конструировании своего образования. Научить детей ме­тодам организации и построения собственной траектории образо­вания не менее важно, чем методам изучаемых ими наук.

Методы управления образованием — это педагогические и ад­министративные методы организации образовательных процессов на соответствующем уровне. Они во многом тождественны оргдея-тельностным методам учеников, поскольку в отношении учителя, отдельной школы или всей системы образования применяются те же принципы, что и для обучения отдельных учеников. Данная группа методов используется при создании и развитии образова­тельных процессов в масштабе преподавания отдельного учебного курса, группы курсов или всей школы.

Рассмотрим особенности методов, которые модифицированы нами на основе уже известных, а также вновь созданные методы эвристического обучения.

§ 2. Когнитивные методы

Особенностью когнитивных методов (методов учебного позна­ния) является то, что их применение приводит к созданию образо­вательной продукции, т.е. креативному результату. Поэтому ме­тоды познания являются также и креативными. Однако первичной целью использования данных методов является познание объекта, поэтому их основная специфика связана с когнитивными, а не креативными процессами.

Метод эмпатии {вживания) означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта. Опираясь на древнейшую идею соот­ветствия макро- и микрокосма, познание человеком окружающего мира есть общение подобного с подобным. Миссия человека здесь — вселение в свой дом, во Вселенную. Метод эмпатии вполне при­меним для «вселения» учеников в изучаемые объекты окружающе­го мира. Посредством чувственно-образных и мысленных пред­ставлений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри.

Условием успешного применения метода эмпатии является оп­ределенное состояние учеников, создаваемый учителем настрой.

Сначала это может быть как игра, на которую дети реагируют, как правило, с некоторым весельем. Затем, когда будут получены и осознаны образовательные результаты, ученики перестанут отно­ситься к данному методу несерьезно и примут его в разряд действи­тельно учебных методов.

Вживаться в сущность дерева, камня, кошки, облака, свечи и других образовательных объектов помогает применение словесных предписаний типа: «Представьте себе, что вы то растение, которое стоит перед вами, ваша голова — это цветок, туловище — стебель, руки — листья, ноги — корни...» В моменты наилучшего «вживания» ученик задает вопросы объекту-себе, пытается на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть образовательный продукт ученика, который может затем быть выражен им в устной, пись­менной, знаковой, двигательной, музыкальной или рисуночной форме. Наблюдение объекта в данном случае переходит в самона­блюдение ученика, которому удается отождествить себя с объек­том.

Ученики обычно отмечают, что подобные упражнения разви­вают способность мыслить и понимать явления с различных точек зрения, учат включать в познание не только разум, но и чувства.

Данный метод оказывается необычайно эффективным, по­скольку включает неиспользуемые обычно возможности детей. Детям младшего школьного возраста свойственна способность переживать наблюдаемое, чувственно познавать окружающие объ­екты, используя методы их «очеловечивания».

Метод смыслового видения. Это продолжение и углубление предыдущего метода. Одновременная концентрация учеников на образовательном объекте своего зрения и «пытливо настроенного» разума позволяет им понять (увидеть) первопричину объекта, за­ключенную в нем идею, первосмысл, т.е. внутреннюю сущность объекта. Также, как и в методе эмпатии, здесь требуется создание у ученика определенного настроя, состоящего из активной чувст­венно-мысленной познавательной деятельности. Учитель может предложить ученикам следующие вопросы для смыслового «вопро-шания»: Какова причина этого объекта, его происхождения? Как он устроен, что происходит у него внутри? Почему он такой, а не другой? Упражнения по целенаправленному применению данного метода приводят к развитию у учащихся таких познавательных ка­честв, как интуиция, озарение, инсайт.

Метод образного видения — эмоционально-образное исследова­ние объекта. Предлагается, например, глядя на число, фигуру,

Глава IX

Методы эвристического обучения

слово, знак или реальный объект, нарисовать увиденные в них образы, описать, на что они похожи. Образовательный продукт как результат наблюдения учеников выражается в словесной или графической образной форме, т.е. ученики проговаривают, запи­сывают или рисуют результаты своего исследования.

Метод символического видения. Символ, как глубинный образ реальности, содержащий в себе ее смысл, может выступать средст­вом наблюдения и познания этой реальности. Метод символичес­кого видения заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. После выяснения характе­ра отношений символа и его объекта (например, свет — символ добра, спираль — символ бесконечности, голубь — символ мира, блин — символ Масленицы) учитель предлагает ученикам наблю­дать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме. Важное место занимает объяснение и толкование детьми созданных «сим­волов».

Метод эвристических вопросов разработан древнеримским пе­дагогом и оратором Квинтилианом. Для отыскания сведений о каком-либо событии или объекте задаются следующие семь ключе­вых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? Парные сочетания вопросов порождают новый вопрос, например: Как-Когда? Ответы на данные вопросы и их всевозможные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта.

Метод сравнения применяется для сравнения версий разных учеников, их версий с культурно-историческими аналогами, ко­торые формулировали великие ученые, философы, богословы, при сравнении различных аналогов между собой. Для обучения данному методу ученикам предлагаются вопросы: Что значит срав­нить? Всегда ли и все можно сравнивать? Укажите, что, на ваш взгляд, не подлежит сравнению, и попытайтесь все же сравнить несравнимое.

Метод эвристического наблюдения. Наблюдение как целена­правленное личностное восприятие учеником различных объектов является подготовительным этапом в формировании его теорети­ческих знаний. Наблюдение есть источник знаний ученика, спо­соб их добывания из реальности бытия, т.е. его можно отнести к эвристическим методам обучения.

Ученики, осуществляющие наблюдение, получают собствен­ный результат, включающий: а) информационный результат на­блюдения; б) примененный способ наблюдения; в) комплекс лич-

ных действий и ощущений, сопровождавших наблюдение. Сте­пень творчества ученика в ходе его наблюдения определяется но­визной полученных результатов по сравнению с уже имеющимися у него ранее.

Одновременно с получением заданной учителем информации многие ученики во время наблюдения видят и другие особенности наблюдаемого объекта, т.е. добывают новую информацию и кон­струируют новые знания. Этот процесс носит либо спонтанный характер, если учитель не организует его, либо целенаправленный — в случае применения педагогом специальной методики обучения наблюдению. Цель данного метода — научить детей добывать и конструировать знания с помощью наблюдений.

Метод фактов. Осознанное владение учащимися физическими органами чувств требует последовательного развития в дальнейшей познавательной деятельности. Прежде всего, это относится к та­кому этапу познания, как поиск фактов, отличие их от нефактов. Опыт показывает, что ученикам непросто отличить то, что они видят, слышат, чувствуют, от того, что они думают. Необходи­мость естественного восприятия образовательных объектов с помо­щью физических органов чувств требует применения данного мето­да обучения, пересмотра и изменения привычного содержания образования.

Приведем фрагмент урока, на котором обсуждаются найден­ные учениками факты о горении спички, выявляются знания о методологии познания:

Алексей: «...Вначале дым серый пошел, потом он растворился, я увидел пламя, оно было разных цветов — синего, оранжевого, зеленого, на самой спичке около пламени появилась вода...»

Стелла: «Дым растворился — это не факт, может быть он не растворяется».

Павел: «Вода на спичке? Это не факт!» (Специально проверили. Оказа­лось, что на самом деле появляется жидкость около пламени.)

Галя: «Леша увлекся одним и не видел того, что происходило одновремен­но. Можно сравнивать факты, происходящие одновременно. Это будет новый факт».

Метод исследования. Выбирается объект исследования — при­родный, культурный, научный, словесный, знаковый или иной: лист дерева, камень, падение капли воды, элемент одежды, сти­хотворение, поговорка, приметы, буква, цифра, звук, уравне­ние, геометрическая фигура, обряд. Ученикам предлагается само­стоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования — план работы — факты об объекте — опыты, рисунки опытов, новые факты — возникшие вопросы и проблемы — версии ответов, гипотезы — рефлексивные суждения, осознанные

Методы эвристического обучения

способы деятельности и результаты — выводы. Подобная алгорит­мизация деятельности учащихся нисколько не умаляет их творчест­ва. Наоборот, выполнив последовательно все перечисленные шаги, практически любой ученик неизбежно получает свой собст­венный образовательный результат. Учитель помогает детям уве­личивать объем и качество такого результата. Достигается это путем систематического повторения алгоритмических этапов ис­следования.

Метод конструирования понятий. Формирование у учеников изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Например, младшим школьникам уже извест­ны термины «число», «слово», «небо», «зима», «движение»; стар­шим ученикам — «алгоритм», «величина», «молекула» и др. Сопо­ставляя и обсуждая детские представления о понятии, учитель помогает достроить их до некоторых культурных форм (не обяза­тельно до тех, которые есть в учебниках!). Результатом такой рабо­ты выступает коллективный творческий продукт — совместно сформулированное определение понятия, которое записывается на доске. Одновременно учитель предлагает детям познакомиться с другими формулировками понятия, которые приведены, напри­мер, авторами разных учебников или других книг. Различные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их лич­ностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.

Метод конструирования правил. Изучаемые в общеобразова­тельных курсах правила могут быть созданы, «открыты» ученика­ми. Например, из предложенного учителем текста ученики выяв­ляют орфограммы, лежащие в их основе правила, и создают затем на данные правила свои тексты. Исследование проводится по ука­занному учителем алгоритму, который зависит от вида текста и поставленной задачи. Например, для изучения на уроках литера­туры былины алгоритм деятельности имеет следующий вид: а) сформулировать особенности стиля былины; б) обнаружить орфо­грамму, правило, лежащее в основе текста; в) сформулировать языковые особенности былины.

Метод гипотез. Учащимся предлагается задание — сконструи­ровать версии ответов на поставленный учителем вопрос или про­блему. Первоначальной задачей является выбор оснований для конструирования версий. Ученики предлагают исходные позиции или точки зрения на проблему, усваивают разнонаучный, разноп­лановый подход к конструированию гипотез. Затем учатся наибо­лее полно и четко формулировать варианты своих ответов на во­прос, опираясь на логику и интуицию.

Метод гипотез развивается при решении прогностических задач типа «что будет, если...». Метод путешествия в будущее эффекти­вен в любой образовательной области как способ развития навыков предвидения, прогнозирования, гипотетичности.

Метод прогнозирования отличается от метода гипотез тем, что применяется к реальному или планируемому процессу. Например, ученикам предлагается исследовать динамику изменений поме­щенного во влажную среду семени гороха. Дети делают наблюде­ния, выполняют зарисовки. Учитель предлагает ученикам зада­ние: нарисовать росток таким, каким тот станет через 3 дня, через неделю и т.д. Ученики, опираясь на прежние наблюдения, обна­руженные закономерности и на собственные прогностические спо­собности, выполняют рисунок. Спустя заданное время прогноз сравнивается с реальностью, проводится обсуждение результатов, делаются выводы.

Метод ошибок. Данный метод предполагает изменение устояв­шегося негативного отношения к ошибкам, замену его на кон­структивное использование ошибок (и псевдоошибок) для углуб­ления образовательных процессов. Ошибка рассматривается как источник противоречий, феноменов, исключений из правил, новых знаний, которые рождаются на противопоставлении общеп­ринятым. Внимание к ошибке может быть не только с целью ее исправления, но и для выяснения ее причин, способов ее получе­ния. Отыскание взаимосвязей ошибки с «правильностью» стиму­лирует эвристическую деятельность учеников, приводит их к по­ниманию относительности и вариативности любых знаний.

Метод конструирования теорий. Ученикам предлагается вы­полнить теоретическое обобщение проделанной ими работы следу­ющими способами: 1) обнаруженные учениками факты классифи­цируются по заданным учителем основаниям, например: факты о строении объекта, факты о его функциях, факты о процессах, факты о взаимосвязях; 2) выясняются типы позиций наблюдате­лей, например хронологическая позиция (последовательная фик­сация и описание событий), математическая (исследуются количе­ственные характеристики объекта, его формы и пропорции), об­разная (находятся выразительные словесные характеристики объ­екта, его символические черты); 3) формулируются вопросы и проблемы, относящиеся к наиболее примечательным фактам, на­пример: Влияет ли цвет воска на цвет пламени свечи? Куда исчеза­ет сгоревшая часть фитиля? Почему нельзя взять пламя в руки?

Дальнейшие занятия обеспечивают развитие образовательного процесса в следующей последовательности теоретических обобще-

22 - 501

Глава IX

Методы эвристического обучения

ний: факты — вопросы о них — гипотезы ответов — построение теоретической модели — следствия модели — доказательства моде­ли (гипотезы) — применение модели — сопоставление модели с культурными аналогами. Способы конструирования учениками теоретической модели устанавливаются педагогом в зависимости от изучаемой образовательной области или темы.

Дата добавления: 2015-07-21