Читайте также: |
|
Возникает вопрос: существует ли связь между успешностью усвоения учениками образовательных стандартов и степенью их творческой самореализации? Анализ полученных нами экспериментальных данных позволил сформулировать следующий вывод: для детей, достигших опережения в возрастных образовательных стандартах, степень творческой самореализации также оказывается высока. Это объясняется относительно невысоким уровнем задания стандартов, который способные ученики «берут» легко, не концентрируя на нем своих усилий. Для значительной части остальных учеников обнаруживается обратная связь: чем выше проявляются их способности к творчеству, тем менее успешны их достижения в усвоении стандартов.
Примечателен факт, что в проводимых нами эвристических олимпиадах многие победители оказывались так называемыми «трудными», т.е. учениками, не склонными выполнять задаваемые для них нормы и «неудобными» для традиционного обучения. Нам известны данные социологов о том, что примерно 30% сверходаренных отчисляются впоследствии за неуспеваемость, а среди так называемых слабых учащихся — две трети одаренных детей, обладающих или общей одаренностью или способностями выше средних в той или иной области. В связи с этим подчеркнем, что творчество — это всегда выход за рамки, за границы, это изменение существующих знаний, пониманий, норм, создание нового содержания, не включенного в предполагаемую программу усвоения. Пренебреже-
Глава V
Начала дидактической эвристики
ние творческим компонентом при конструировании образовательных стандартов ведет к перечисленным негативным явлениям.
У творчества есть свои нормы, правила и критерии оценки результатов, система творческого образования в своей структурной основе (цели, принципы, содержание и др.) сходна с системой любого другого типа. В нашем эксперименте замечено, что те «трудные» ученики, которые достигали хороших творческих образовательных результатов, вполне могли успешно учиться, только для этого требовались такие нормы обучения, которые давали бы им возможность самостоятельно ставить и достигать цели своей деятельности, опираясь на индивидуальные особенности и особую технологию обучения. Плоскость образовательных проблем в работе с ними переходила тогда из области исполнительства в область творчества.
Обнаружено, что до 25% учеников начальных классов могут успешно выполнить контрольные нормативы по всем учебным предметам за следующий класс, т.е. на год вперед. От 12 до 75% остальных учеников успешно справляются с контрольными работами по отдельным курсам и темам следующего года обучения1. Независимая экспертная комиссия установила следующие причины опережающего усвоения стандартов: а) эвристический подход позволяет потенциально способным детям достигать больших результатов, чем стандартно задаваемых и проверяемых; б) личностная ориентация и индивидуальные образовательные программы учеников позволяют обеспечить более способных детей дополнительными занятиями, в том числе занятиями по выбору; в) составление учителями авторских программ по учебным предметам позволяет им полнее учесть способности детей и включить в свои программы вопросы и темы на опережение стандартов; г) опережающий эффект обеспечивают внутришкольные и межшкольные эвристические олимпиады, конференции, проекты; д) опережению стандартов способствуют предметы по выбору, факультативы, мастерские, лаборатории, индивидуальные занятия с учениками.
Анализ экспериментального опыта позволил сформулировать следующие положения, способствующие развитию творческих способностей учащихся и одновременному качественному усвоению ими традиционных образовательных нормативов:
1. Уровень развития способности целеполагания ученика включается в обязательные стандарты, подлежащие контролю и оцени-
1 Хуторской А.В. Школа эвристической ориентации: Три года эксперимента // Частная школа. 1995. № 6.
ванию. Индивидуальное целеполагание учащихся и их соответствующая деятельность в изучаемых образовательных областях занимает не менее 20% общего объема учебного процесса.
2. К стандартным видам деятельности ученика, планируемым
и контролируемым учителем, относятся: креативные, которые
обеспечивают условия создания учеником творческого продукта
деятельности; когнитивные — обеспечивающие процесс познания;
методологические — позволяющие организовать образовательную
деятельность ученика в двух предыдущих ее проявлениях — творче
стве и познании.
3. Оптимальными требованиями объема креативной образова
тельной деятельности и продукции школьника являются следую
щие: а) объектами креативной деятельности ученика выступают
фундаментальные образовательные объекты; б) объем личного
творчества ученика в общем учебном процессе составляет не менее
20%; в) соотношение продуктивной и репродуктивной деятельнос
ти в общеобразовательном процессе устанавливается в зависимости
от уровня развития ученика, стратегических и локальных образо
вательных целей учителя и школы, но объем продукции ученика
не может быть меньше объема его образовательной деятельности,
осуществляемой по индивидуальной программе.
4. Первично ученику предъявляются реальные, а не идеальные
объекты познания, которые он изучает с помощью предложенной
учителем технологии и получает личный образовательный результат.
5. Личная образовательная деятельность и соответствующая об
разовательная продукция ученика опережают содержание предла
гаемого ему стандартного образовательного материала.
6. В образовательные стандарты должны быть включены куль
турно-исторические аналоги предполагаемым образовательным
продуктам учеников, к которым относятся общечеловеческие зна
ния об изучаемых объектах. Предварительно полученный учени
ческий результат сопоставляется с внешними культурно-истори
ческими аналогами.
7. Методологическим стандартом образовательного процесса
выступает непрерывная рефлексивная деятельность учеников и
учителей, осуществляемая в различных формах: на обычных уро
ках, в виде специальных рефлексивных занятий, в том числе и
разновозрастных, во время защит творческих работ, на системати
ческих семинарах.
Статистический анализ учебных результатов, полученных в ходе проведенного исследования, показал, что учащиеся, для которых был задан приведенный выше творческий компонент обра-
Глава V
Начала дидактической эвристики
зовательных стандартов, успешно усваивали не только общепринятые образовательные нормативы по предметам, но и создавали образовательную продукцию достаточно высокого уровня во всех изучаемых дисциплинах.
Анализ креативности проекта разработанных стандартов. Перечисленные выше выводы и положения были разработаны нами еще в 1998 г. С тех пор до настоящего времени (сентябрь 2002 г.) официально образовательных стандартов для российской школы еще не принято. На протяжении нескольких лет разными коллективами было разработано несколько проектов образовательных стандартов общего образования1.
В Государственной думе сейчас идет поэтапное принятие Закона РФ «О государственном стандарте общего образования». Планируется обсуждение и возможное принятие на правительственном уровне самих стандартов, проект которых разработан летом 2002 г. в созданном Министерством образования РФ временном научном коллективе «Образовательный стандарт» (руководители В.Д. Шад-риков и Э.Д. Днепров). Проанализируем эвристическую составляющую данного проекта стандартов2.
Во-первых, в базовых основаниях построения стандарта лежит основная цель общего среднего образования — «подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной позиции в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию». Параметры личности с приставкой «само-» отражают направленность на деятельность ученика, основывающуюся на его собственном потенциале.
Далее среди базовых оснований построения образовательного стандарта указаны следующие: «личностная ориентация содержания образования; востребованность результатов образования в жизни; деятельностный характер образования, ориентация содер-
1 См. подробнее: Государственные образовательные стандарты в системе общего
образования. Теория и практика / Под. ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова,
М.В. Рыжакова. М., Воронеж, 2002.
2 Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта
общего образования: начальная школа, основная школа (второй рабочий вариант).
М.: Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Министерства
образования Российской Федерации, 2002; Третий вариант проекта стандартов
опубликован в «Учительской газете». 2002. № 34, 36.
жания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности...». Эти параметры также затрагивают творческий потенциал ученика как условие его обязательного образования.
«Интегральным результатом такой направленности содержания общего образования должно быть становление человека, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, обладающего многофункциональными компетентностями, которые позволяют ему самостоятельно решать различные проблемы повседневной, профессиональной и социальной жизни, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях, открытого для иного мнения и неожиданной мысли». В этом положении эвристическая направленность обозначена явно: «решать различные проблемы», «открытого для иного мнения и неожиданной мысли».
Таким образом, на уровне концепции стандартов предусмотрена, как это предписано в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., «ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей».
Теперь проследим реализацию направленности на развитие созидательных (креативных) способностей в структуре и содержании проекта разработанного стандарта по отдельным предметам.
В стандартах для начальной школы прямых указаний на творческую деятельность учеников содержится мало, за исключением следующих отдельных моментов:
Русский язык — «Небольшие устные сочинения по коллективно составленному плану».
Иностранный язык — «Написание поздравления, короткого личного письма зарубежному другу (с опорой на образец)».
Окружающий мир — «Воспитание чувства удивления красотой природы, человеческих отношений... формирование желания и умения участвовать в разнообразной поисковой, творческой созидательной деятельности в природе, социуме».
Искусство — «Развитие творческой индивидуальности, способности к импровизации... Участие в индивидуальных и коллективных формах музыкально-творческой деятельности... Проявление творческой инициативы при создании музыкально-художественного образа: умение самостоятельно запеть, завести игру, начать движение».
Глава V
Начала дидактической эвристики
Требования к выпускникам начальной школы представлены в категориях «Знать и понимать», «Уметь», «Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни», т.е. требований к умениям и способностям творческой деятельности в стандартах не содержится. Таким образом, в проекте образовательных стандартов для начальной школы сфор-мированность, проверка и оценка креативных качеств детей не предусмотрена, несмотря на то, что в концепции стандартов данные цели заявлены.
Анализ проекта стандартов для основной школы показал, что среди общих учебных умений, навыков и способов познавательной деятельности, имеющих креативную направленность, присутствуют такие: «составлять план, тезисы, конспект»; «выдвигать гипотезы и понимать необходимость их проверки на практике»; «переводить условия реальных задач на математический язык для исследования несложной практической ситуации»; «уметь действовать по алгоритму, а также в нестандартных ситуациях, не сводящихся к применению известных алгоритмов».
Креативные задачи, обозначенные в стандартах основной школы на общеучебном уровне, находят отражение в стандартах по отдельным предметам:
Математика — «Умеет самостоятельно составлять базы данных; интегрировать в личный опыт новую, в том числе самостоятельно полученную информацию; умеет проектировать и осуществлять алгоритмическую и эвристическую деятельность».
Русский язык — «Создание письменных высказываний разных стилей, жанров и типов речи: тезисы, конспект, отзыв, рецензия, аннотация; письмо; расписка, доверенность, заявление; повествование, описание, рассуждение»; «Создавать устные и письменные тексты, различные по типу (описание, повествование, рассуждение), стилю и жанру, с учетом замысла, адресата, ситуации общения».
Литература — «Читательская компетентность — способность к творческому чтению, освоению литературного произведения на личностном уровне; умение вступать в диалог "автор — читатель", погружаться в переживания героев; понимание специфики языка художественного произведения»; «Речевая компетентность —...способность к написанию сочинений разных типов и литературных творческих работ различных жанров»; «Написание планов, аннотаций; составление критических отзывов о прочитанных произведениях, просмотренных спектаклях и фильмах; создание произведений различных жанров (сказка, стихотворение, рассказ и
проч.)»; «Написание сочинений по литературным произведениям, а также на основе жизненных впечатлений».
Иностранный язык — «Приобретение опыта творческой и поисковой деятельности (индивидуальной и в сотрудничестве); развития речевой активности; умения осуществлять проектную деятельность (в том числе межпредметного характера)»; «Предусматривается овладение учащимися следующими видами диалога: диалогом этикетного характера; диалогом—расспросом; диалогом—побуждением к действию; диалогом—обменом мнениями»; «Умения ориентироваться в письменном тексте и аудиотексте, прогнозировать его содержание».
Природоведение — «Овладение начальными естественнонаучными умениями по наблюдению, проведению опытов и измерений, описанию их результатов, формулировке выводов; развитие способностей учеников к взаимодействию с миром природы, желания познавать природные объекты и явления, чувствовать их красоту и значимость для жизни человека»; «Участие в социально ориентированной практической деятельности по изучению экологических проблем своей местности и путей их решения (на примере экономного расходования воды, экономного потребления электрической энергии или др.)»; «Описывать результаты собственных наблюдений или опытов в словесной форме»; «Восприятие с использованием всех органов чувств и описание природных объектов, применение эмоционально-образных способов познания природы»; «Умение ставить цели и выдвигать гипотезы на основе житейских представлений или изученных закономерностей»;»Вырабатывать краткие рекомендации по содержанию и уходу за комнатными и культурными растениями, домашними животными (по имеющейся информации об их особенностях и потребностях)».
Для стандартов остальных предметов общей и старшей школы сохраняется примерно такой же объем включения элементов креативной направленности. В стандартах для старшей школы сколь-либо заметного увеличения количества продуктивной деятельности не обнаружено, что оказывается довольно странным, поскольку, на наш взгляд, одно из основных отличий профильного уровня от базового — в усилении продуктивной, а значит, и креативной деятельности по профильным предметам.
Таким образом, в проекте анализируемых стандартов удалось представить элементы творческой, креативной, продуктивной образовательной деятельности, но в большей степени это относится к концептуально-целевому блоку, в меньшей — к минимумам содержания образовательных программ и требований к выпускникам отдельных ступеней. Особенно недостаточным является представ-
Глава V
Начала дидактической эвристики
ление продуктивного компонента для начальной школы и профильного уровня, там, где ученики должны увеличивать объем профессионально и созидательно ориентированной деятельности.
Можно сказать, что доля представления эвристического компонента в данном проекте стандартов не превышает 2—3% от всего их объема, что не дает оснований для надежды на существенное изменение ситуации в школах и предполагает дальнейшую работу по проектированию и развитию креативного компонента федерального компонента стандарта общего среднего образования. Организация такой работы возможна на основе деятельностного представления содержания образования, когда эвристическая деятельность будет иметь свое воплощение в обоих компонентах образовательных стандартов:
1) в обязательном минимуме содержания образовательных про
грамм — в форме специфических видов и способов деятель
ности, а также компетенций креативного типа;
2) в требованиях к уровню подготовки выпускников — в форме
соответствующих умений, навыков и сформированных ком-
петентностей, задающих минимальный уровень творческой
подготовленности школьников.
«Минимумы» и «Требования» как компоненты образовательных стандартов связаны между собой. В знаниевой парадигме образования эта связь объясняется так: «Минимум» — это то, что школа должна «дать» ученику, а «Требования» — то, что ученик должен усвоить из переданного ему. То есть соотношение между двумя компонентами стандартов строится в русле «передаточной» педагогики: школа «дает», ученик «берет». В результате у детей формируется иждивенческое отношение не только к школе, но и к жизни вообще. Не уча человека действовать и создавать образовательную продукцию, школа воспитывает не творца и деятеля, а лентяя и тунеядца.
В личностно ориентированной парадигме «Минимумы» и «Требования» соотносятся между собой по-иному, на продуктивной деятельностной основе. Такая основа предполагает развитие личностных качеств, позволяющих ученику действовать созидательно, создавая образовательную продукцию в каждой изучаемой области. В математике это могут быть предложенные учеником способы построения таблиц сложения чисел, в литературе — сочинения, в естествознании — исследования, в информатике — веб-странички и т.д.
Включаемые в «Минимумы» способы деятельности предлагаются ученикам для усвоения с целью развития их личностных ка-
честв — знаний, умений, навыков, способностей, которые раскрываются в «Требованиях».
Эвристические компетенции включаются в «Минимумы» как совокупности взаимосвязанных знаний и способов креативной деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов. Компетенции предлагаются ученикам для овладения, для формирования у них соответствующих компетент-ностей. То есть под компетенцией имеется в виду некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью — уже состоявшееся его личностное качество, включающее его личный опыт и отношение к предмету деятельности. Компетенции, таким образом, входят в «Минимумы», компетентности — в «Требования».
§ 4. Организация эвристического обучения
Цикл эвристического обучения. Цель эвристического обучения состоит в том, чтобы предоставить ученикам возможность творить знания, создавать образовательную продукцию по всем учебным предметам, научить их самостоятельно решать возникающие при этом проблемы. Обеспечить достижение этой цели помогает следующий принцип: по всем вопросам учебной программы ученики могут создавать свои аналоги. Они могут определить индивидуальный смысл занятий по предмету, поставить цели, отобрать темы, спланировать, проконтролировать и оценить свою работу. Чем большую степень включения учеников в конструирование собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается их индивидуальная самореализация.
В традиционном обучении учитель «дает» материал по предмету, сообщает «знания», излагает правила и законы, а дети их усваивают. Считается, что приращение знаний, как личных, так и общечеловеческих, возможно только после знакомства с уже имеющимися. В эвристическом обучении по всякому важному вопросу ученики изначально излагают свое мнение, суждение или предположение. Для этого им предлагается реальный значимый объект (природное явление, историческое событие, материал для конструирования и т.п.), но не готовые знания о нем. Например, изучая состав предложения, ученики конструируют свое правило его устройства; решая задачу, извлекают способы ее решения; изучая понятие или явление, предлагают им свое определение или объяснение.
С детскими версиями и суждениями учитель работает как с особым личностным содержанием образования, помогает учени-
Глава V
Начала дидактической эвристики
кам оформить и выразить свою мысль. Особое внимание уделяется неординарным, нестандартным суждениям и работам. Ученики с помощью учителя внимательно анализируют продукцию своих одноклассников, относятся к ней критически, но доброжелательно.
Полученные учениками продукты деятельности (гипотеза, сочинение, поделка и т.п.) сопоставляются с культурно-историческими аналогами. Каждый ученик переосмысливает, достраивает или драматизирует свой первичный результат. Происходит личностное образовательное приращение ученика (его знаний, чувств, способностей, опыта), создается соответствующая продукция. Результатом данного этапа обучения является, с одной стороны, личностное развитие и продукция самих учеников, с другой — усвоение и личностная оценка ими общепринятых достижений человечества, в том числе и образовательных стандартов.
Завершает цикл эвристического обучения рефлексия — осознание учениками способов собственной деятельности, фиксация достигнутых образовательных результатов. Рефлексия обнаруживает «сухой остаток» деятельности, обозначает осознанные детьми образовательные результаты, выявляет возникшие проблемы.
Результат деятельности ученика выступает не только личностным, но и в определенном смысле общекультурным приращением, а ученик оказывается включенным в культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника.
Ученику нет нужды переоткрывать все знания и опыт человечества. Но главные вопросы бытия и фундаментальные проблемы изучаемых курсов первично начинают решаться в личной деятельности ученика.
Творчество — всегда выход за рамки, изменение существующих знаний, пониманий, норм, создание нового содержания, не включенного предварительно в программу усвоения. Поэтому в эвристическом обучении контролю подлежит не столько степень усвоения готовых знаний, сколько творческое отклонение от них. Основной критерий оценки — личностное приращение ученика, сравнение его с самим собой за определенный период обучения. Проверке и оценке, а также само- и взаимооценке подлежат: а) развитие личностных качеств ученика, б) его творческие достижения по изучаемым предметам, в) уровень усвоения и опережения образовательных стандартов.
Границы применимости дидактической эвристики определяются конкретным учителем, родителем или школой, которая выбирает ориентацию на развитие одаренности учащихся и продуктивный тип образования. Сами ученики, как правило, с удовольствием
воспринимают возможность творческого самовыражения, достигая и перекрывая при этом общепринятые образовательные нормативы. Проведенные нами исследования показали, что практически любой вопрос базовой учебной программы по любому предмету и в любом возрасте может быть рассмотрен с позиций детского творчества, организуемого педагогом.
Формы и методы эвристического обучения. Следует отличать формы и методы эвристического обучения от эвристических форм и методов обучения. Эвристические формы и методы обучения обеспечивают создание учащимися новых для них образовательных продуктов в изучаемых предметах или образовательных областях. Формы и методы эвристического обучения представляют собой более широкую группу дидактических средств, поскольку они направлены не только на создание учащимися образовательной продукции по предметам, но и на подготовительную и сопровождающую творчество работу: его планирование, оценку, контроль, рефлексию, усвоение базового содержания образования.
Первоначально перед нами стояла задача разработки эвристических форм и методов обучения в качестве дополнения к традиционным формам и методам. Однако скоро стало ясно, что наращивание дополнительного объема общеобразовательного процесса невозможно при сохранении традиционных форм и методов обучения. Можно ли осуществлять полное базовое образование школьников на основе их творческой деятельности и собственных исследований? Как помочь ученикам выявить и осознать их «скрытое знание», перевести его в область актуального образовательного приращения при изучении традиционных учебных вопросов и тем?
Поиск решения этих проблем привел нас к следующим организационным направлениям, позволяющим решать указанные вопросы:
1) решение учениками реальных проблем изучаемой науки во
всем их многообразии;
2) создание учащимися произведений во всех образовательных
областях — в словесных жанрах, математических разделах,
биологических сферах и т.п.;
3) организация учениками вместе с учителем собственной об
разовательной деятельности, подчиняющейся эвристичес
ким технологиям, но относящейся к традиционным учеб
ным предметам.
Апробирование данных направлений подтвердило их эффективность в творческом решении традиционных образовательных
Глава V
Начала дидактической эвристики
задач, в синтезе эвристического начала и обычного содержания учебных предметов. В эвристическом обучении оказались успешно применимы формы и методы занятий, разработанные для обучения одаренных детей — методы «обогащения обучения», корректирующие, развивающие и интегративные программы, летние и зимние школы, менторство и др.1
Описанию разработанных или модифицированных нами форм и методов эвристического обучения посвящены отдельные главы настоящей книги.
Формы и методы эвристического обучения дополняются соответствующими средствами. К ним относятся материальные средства — эвристические пособия, образовательные программы и документы, памятки и алгоритмы, компьютерные программные продукты, электронные учебники, творческие образовательные продукты учеников и др.; идеальные знаниево-деятельностные средства — применяемые учителем техники и технологии эвристического обучения, культурно-исторические аналоги, учебные курсы и метапредметы, способы ученической эвристической деятельности.
Практическая реализация дидактических основ эвристического обучения производится учителем при помощи конкретных форм, методов, приемов и средств, отбор и разработка которых — необходимое условие успеха. В результате решения данной задачи нами получено три группы дидактических результатов:
1) отобранные и систематизированные формы и методы обуче
ния из числа тех, которые уже разработаны в дидактике,
например эвристическая беседа;
Дата добавления: 2015-07-21; просмотров: 41 | Нарушение авторских прав
<== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
Выращивание» Л.Н. Толстого и «вращивание» Л.С. Выготского. 2 страница | | | Выращивание» Л.Н. Толстого и «вращивание» Л.С. Выготского. 4 страница |