Когнітивний компонент у структурі емоційного інтелекту

Під інтелектуальними емоціями (почуттями) розуміють специфічні переживання, які виникають у людини в процесі розумової діяльності. Термін «інтелектуальне почуття» виник у першій половині XIX ст. у школі І. Гербарта. Однак представники школи розглядали ці почуття або як особливості відчуттів, або як вияв динаміки уявлень. Власне, інтелектуальне почуття в їхньому уявленні є не що інше, як свідома оцінка відносин.Специфікою емоцій, які належать до інтелектуальних, є відсутність у них валентного (протилежного) забарвлення (приємно - неприємно). У зв´язку із цим є противники зарахування таких інтелектуальних емоцій, як здивування, інтерес, сумнів до емоцій загалом.

Подив. Про подив як збудник пізнання, писав ще Аристотель. У нього воно слугує ніби переходом від пізнання простих речей до все більш складного. При цьому емоція подиву розвивається в процесі пізнання.

Глибокий аналіз емоції подиву зробив К.Д. Ушинський. Він думав, що в подиві до почуття несподіванки приєднується усвідомлення труднощів примирити нове для нас явище з тими, які вже є в людини. Поки ми не звернемо уваги на ці труднощі, ми будемо відчувати лише почуття несподіванки або почуття обману. На думку Ушинського, справа не в самому явищі або образі, що нас вражає, а в його відношенні до наших переконань і низки наших думок, що зумовлюють наші очікування.

Мімічним вираженням подиву є високо підняті брови, через що на чолі з´являються поздовжні зморшки, а очі розширюються й округляються. Відкритий рот набуває овальної форми.

Подив - це враження від чого-небудь несподіваного, дивного, незрозумілого. Саме незвичайність стимулу (від того він і стає несподіваним, що не відповідає нашим очікуванням, уявленням), а не просто новизна й раптовість, і є, мабуть, головною причиною появи подиву.

Стадії виникнення подиву думку І.О. Васильєва, пов´язують подив із формуванням проблеми. Учений виокремлює такі три стадії виникнення й розвитку цієї емоції:

здивування - виникає при відносно малій упевненості в правильності минулого досвіду, коли якесь явище не узгоджується із цим досвідом.

«нормальний» подив - наслідок загострення протиріччя, усвідомлення несумісності спостережуваного явища з минулим досвідом.

обурення - виникає тоді, коли людина була абсолютно впевнена у правильності попередніх результатів розумового процесу й прогнозувала результати, протилежні до тих, які виникли. Здивування часто виявляється як афект із відповідними виразними рухами й вегетативними реакціями.

К. Ізард стверджує, що основна функція подиву полягає в тому, щоб підготувати людину до ефективної взаємодії з новою, раптовою подією та її наслідками. Подив звільняє провідні нервові шляхи, готує їх до нової активності, відмінної від попередньої.

Інтерес. Л.С. Виготський зазначає, що в суб´єктивістській психології інтереси ототожнювалися то з розумовою активністю, де їх розглядали як суто інтелектуальне явище, то їх виводили із природи людської волі, то вкладали у сферу емоційних переживань і визначали як радість від функціонування, яка відбувається без ускладнень.

Значну увагу приділяє інтересу К. Ізард. Він припускає наявність якоїсь внутрішньої емоції інтересу, яка забезпечує селективну мотивацію процесів уваги й сприйняття котрої стимулює й упорядковує пізнавальну активність людини. Ізард розглядає інтерес як позитивну емоцію, що переживає людина частіше від усіх інших емоцій. Водночас він каже про інтерес як про мотивацію.

Цікавість, за О.Г. Ковальовим, розглядають як вияв ситуативного інтересу.

М.Д. Левітов говорить і про серйозну цікавість, яка свідчить про допитливість людини. Це свого роду короткочасний концентрат допитливості.

Проте Є.П. Ільїн вважає, що інтерес - це насамперед мотиваційне утворення, в якому поряд з емоційним компонентом (позитивним емоційним тоном враження - задоволенням від процесу), є й інший - потреба в знаннях, новизні. Отже, інтерес - це афективно-когнітивний комплекс.

Почуття гумору. На думку С.Л. Рубінштейна, суть гумору не в тому, щоб бачити й розуміти комічне (смішне, забавне) там, де воно є, а в тому, щоб сприймати як комічне те, що претендує бути серйозним.

Емоція здогаду. Здогад - це попередня відповідь на поставлене питання. У процесі знаходження здогаду, як пише І.О. Васильєв, у людини виникає відповідне переживання - емоція здогаду. Вона становить собою оцінку певного нового, ще неусвідомленого результату рішення завдання. Емоція здогаду специфічним чином забарвлює й виокремлює нове цінне для людини знання, сигналізує людині про його появу в процесі розумової діяльності, сприяючи його усвідомленню, тобто переходу у форму здогаду первісного припущення, На думку цього автора, емоцію здогаду переживають дуже яскраво, навіть у формі афекту.

Почуття впевненості-непевності (сумніву). М.Д. Левітов зараховував упевненість (непевність) до психічних станів, в яких виокремлював три компоненти: пізнавальний, емоційний і вольовий.

Упевненість чи непевність людини - це інтелектуальний процес імовірнісного прогнозування тієї чи іншої події, досягнення або недосягнення цілі, це віра в себе або втрата цієї віри. «Він може й не викликати в мене ніяких емоційних переживань, якщо прогнозується подія, до якої я байдужий». «Я можу зовсім безпристрасно прогнозувати удачу або невдачу будь-якої футбольної команди». Але й у разі значущої ситуації імовірнісний прогноз не обов´язково супроводжує емоція. Упевненість у виконанні добре освоєної й звичної дії дає підставу для спокою, або для небоязкої поведінки, тобто відсутності емоційного реагування, а непевність спричиняє занепокоєння, тривогу, тобто зумовлює емоційне реагування. Отже, я «відчуваю» («сприймаю») в результаті прогнозу емоційний стан, який виникає, а не сам прогноз, тобто упевненість або непевність в успіху.

Особливості емоційного сприйняття в умовах суспільних перетворень

Соціальні проблеми, що „раптово впали на нас, - що це? Небажані, але неминучі наслідки швидких соціальних змін, їх побічний продукт? „Ціна перетворень? Невідворотна реальність? Пошук відповідей на питання, якою є природа феномена соціальних проблем, яким чином вони виникають і яку роль відіграють в процесах соціальної трансформації? Цей пошук нелегкий, але він часом приводить до несподіваних відкриттів, що дозволяють повніше розуміти те, що відбувається.

Для пояснення соціальних проблем слід звернути увагу на таке поняття, як соціальна дезорганізація. За У. Томасом і Ф. Знанецьким, однією з причин процесу дезорганізації є розширення звязків і контактів між певною спільнотою і зовнішнім світом (це положення може використовуватися і при поясненні деяких реалій трансформації українського суспільства). У членів цієї спільноти, як відзначають У. Томас і Ф. Знанецький, розвиваються нові настановлення, які не можуть адекватно контролюватися старою соціальною організацією, оскільки не мають адекватного виразу в старих первинно-групових інститутах. Спільнота прагне захиститися від дезорганізації методами, свідомо спрямованими на посилення впливу традиційних правил поведінки. Проте ці спроби (часто ефективні, доки зовнішні контакти обмежуються певною окремою сферою інтересів) стають все менш дієвими, коли ці контакти продовжують розвиватися і поступово поширюються на всі сфери соціальної діяльності. Проблема в такому випадку полягає не в тому, як „придушити нові настановлення, дозволивши їм залишатися в такому стані, за якого вони виражають себе в індивідуальному бунті і соціальній революції, а в такому, щоби можна було використовувати їх для соціально продуктивних цілей. Ця ситуація є загальною для всіх суспільств в періоди динамічних змін. На думку Т. Шибутані, теза У. Томаса і Ф. Знанецкого про те, що соціальна дезорганізація - це неодмінна складова процесу соціальних змін, є однією з найцінніших ідей в соціології [1].

Таким чином, на певному етапі творення якісно нового суспільства породжуються різного роду соціальні патології. В результаті лікувальних дій соціального організму від всіляких соціальних хвороб виникає соціальна напруга.

Соціальна напруженість визначається наступними трьома моментами: 1) „залученням до процесу значної частини населення;

) дисфункцією суспільної свідомості, що проявляється на індивідуальному рівні в емоційному стресі, світоглядній невизначеності і поширенні форм поведінки, що відхиляються від норми;

) наростанням готовності до дій, що розглядаються як вимушена поведінка, спрямована проти існуючого соціального порядку заради досягнення бажаного стану.

З двох форм напруженості - явної і прихованої, вивчення першої форми стосується аналізу масової деструктивної (стосовно суспільства і в цьому сенсі того, що відхиляється) поведінки. Вивчення ж прихованої соціальної напруженості відноситься до настановлень, намірів і емоційного стану людей. У цій формі виокремлюються три відносно самостійні рівні, або аспекти її прояву:

) політичний,

2) економічний

) психологічний.

Політичний аспект повязаний з переважаючим типом політичної свідомості громадян та їх оцінками сучасного соціально-політичного стану суспільства і держави. Економічний аспект напруженості обумовлений загальними негативними процесами в економіці і, внаслідок цього, повязаний зі змінами в структурі зайнятості населення та матеріальному становищі людей. Психологічний аспект створює внутрішні передумови і визначає здатність і потребу людини піти на акції, що можуть стати причиною зростання напруженості. Саме психологічний аспект є центральним, таким, що визначає структуру прихованої напруженості.

Структура прихованої соціальної напруженості може складатися з чотирьох компонент: емоційної, соціальної, поведінкової і ментальної. Емоційна напруженість - це домінування негативних переживань в повсякденному житті людей, формування і розвиток неадаптивних реакцій (стресу) у відповідь на несприятливі умови життя, неспроможність пристосуватися до нових соціальних та економічних умов, зниження в цілому адаптивних здібностей в економічному і соціально-політичному середовищі у більшості членів суспільства.

Соціальний компонент напруженості - зниження звязаності, консолідації, зростання розєднаності в суспільстві, особливо на мікросоціальному рівні, в безпосередньому оточенні індивіда, в сімї, на роботі, в колі близьких людей. Поведінковий компонент напруженості - поширення форм поведінки, що відхиляються від прийнятих норм, збільшення кількості людей, готових до дій, руйнівних стосовно соціальної структури.

Ментальний компонент напруженості - зміна соціально-політичних орієнтацій, ціннісних і життєво важливих настановлень, яка відбувається у членів суспільства під впливом несприятливих економічних, соціальних і політичних чинників, що діють тривалий час. Трансформація настановлень і орієнтацій потенційно загрожує стабільності існуючої соціальної структури і політичної організації, оскільки масовий характер змін обумовлює негласну зміну норм соціальної поведінки і ціннісних орієнтирів, а нові норми входять в суперечність з узаконеними, прийнятими в даному суспільстві. В більшості випадків зміна норм припускає і зміну суспільної структури.

Діючим чинником напруженості є усвідомлена готовність індивіда до боротьби за збереження (відновлення) звичного і стабільного соціального середовища. З психологічної точки зору, соціальне середовище має два рівні, по-різному актуальні для людини. Перший рівень - це безпосереднє соціальне оточення, стабільність і сприятливість якого життєво необхідні. Але цей рівень загалом цілком залежать від другого рівня - зовнішнього соціального оточення, або соціально-політичного середовища, в якому здійснюється професійна й економічна діяльність людей. Структури двох соціальних „середовищ різні: перша споріднено-сусідська, партикуляристська, неформальна, тобто заснована на відносинах спорідненості, взаємності і сусідства, а друга - формально-політична, статусна, раціональна, заснована на відносинах економічного і соціального обміну.

Актуальність для людини безпосереднього соціального середовища і її залежність від соціально-політичного середовища призводить до того, що вимушеність і готовність до поведінки, спрямованої на збереження (відновлення) безпосереднього соціального середовища, припускає зміну, радикальну трансформацію чи руйнування соціально-політичного середовища, що якраз і діагностується як зростання соціальної напруженості. Хоча точками, в яких концентрується напруженість, є передусім економічна і соціальна сфери суспільного життя, але в ситуації переходу прихованої напруженості в явну форму політична сфера починає розглядатися як основна мета додатку сил (трансформація або руйнування політичної структури з погляду значної частини людей - умова відновлення нормального життя) [2].

Явне вираження соціальної напруги втілюється в процесах інтеграції особи в суспільство. Соціалізація у цьому випадку є відображенням невідповідності основних завдань, що постають перед агентами соціалізації. Про результати соціалізації можна судити по тому типу особи, який відображає весь спектр її самореалізації в суспільстві, особливості її суспільного життя. Вся повнота прояву особових параметрів стає зримою лише при аналізі трьох блоків структури особи:

) етичного (ступінь відповідності гуманістичним суспільним цінностям та ідеалам);

) інтелектуального (розумові здібності, пізнавальна активність, ерудиція, ступінь розвитку самосвідомості, винахідливість у сфері споживання інформації і цінностей культури);

) емоційного (багатство відчуттів, переживань, здатність співпереживати, здібність до психічної взаємодії, самоповага, вибір у сфері дозвілля).

Етичне, інтелектуальне й емоційне в кожній особі зливаються воєдино, всі ці складові духовного світу особи можна розділити тільки штучно, з дослідницькою метою. Тому дослідники й зробили спробу як диференційованого аналізу цих блоків особи, так і пошуку їх інтеграційних підстав, які знаходять концентрований вираз в ціннісних орієнтаціях особи, котрі свідчать про її стратегічну спрямованість, опосередковану її самосвідомістю.

Безумовно, всі негативні тенденції в соціалізації особи, дозріваючи, спрямовуються в її найінтимнішу сферу - емоційну, і вже звідти вони прориваються назовні у формі соціальної апатії, агресивності й екстремізму, які стають вкоріненими властивостями свідомості і поведінки молоді, що сприймає із соціального середовища настанови на пошук спрощених шляхів досягнення цілей чисто прагматичного характеру, обмежених примітивними потребами. Це посилює провоковану суспільством емоційну черствість, обмеженість етично-естетичних уявлень, які зрештою призводять до етичної і емоційної неадаптованності та постійного прагнення її подолати. Подолання відбувається через процес задоволення одних потреб і створення умов для появи інших. Саме цей процес формує в людині її соціальні якості, дозволяє їй інтегруватися в бажану соціальну групу. Головним індикатором досягнення мети є позитивні емоції. Потреби, якими задовольняється людина, свідчать про її емоційну культуру.

Не випадково страждає такий важливий компонент емоційної сфери особи, як самоповага, що припускає задовольнитися почуттям власної гідності і дає можливість вважати себе спроможною, значною, досягаючи успіху. Висока самоповага породжує позитивні емоції. Одним з головних показників самоповаги є самооцінка людини в цілому і, зокрема, власного інтелекту. Молоде покоління відчуває себе незатребуваним, ніби „покинутим дорослими, які не мають бажання допомогти їм інтегруватися природним способом у велике суспільство. Це змушує молодих людей обєднуватися в субкультурі групи, де вони задовольняють свої потреби в спілкуванні, інтеграції та протистоянні натиску суспільства. Часто підлітково-молодіжні групи носять антигромадський характер, де хибний колективізм, лжеромантика і жорстокість формують примітивний рівень мислення і злочинний тип поведінки.

Практично всі старшокласники відчувають соціальний і психологічний дискомфорт, типовий для маргінальної особи, що має труднощі в процесі соціальної адаптації. Це свідчить про слабкий вплив позитивних механізмів соціалізації, їх безсилля перед обєктивними процесами соціокультурної кризи, які обмежують можливості позитивної соціальної самореалізації особи [3].

Для того, щоб навчитися розуміти самих себе, ми повинні навчитися бути відкритими і сприйнятливими до всіх наших емоційних реакцій. Оскільки наші емоції є ключем до розуміння нашої особистості, то ми маємо навчитися прислухатися до своїх емоцій, якщо тільки бажаємо і далі зростати і розвиватися як особистість. Основне положення, до якого я маю поставитися з абсолютною довірою для того, щоб через розуміння своїх емоцій зрозуміти, нарешті, себе, полягає в наступному: ніхто, окрім мене, не може бути причиною моїх емоцій або відповідати за них. Звичайно, ми відчуваємо себе набагато краще, перекладаючи відповідальність за свої емоції на інших людей. „Це ти розлютив мене... Ти просто налякав мене... Ти примусив мене ревнувати... тощо. Насправді ж ви не в силах щось „вдіяти в мені. Ви можете тільки стимулювати ті емоції, які в мені вже існують, чекаючи відповідного моменту активізації.

Різниця між причиною і стимулом - це не просто гра слів. Вона істотна. Якщо я думаю, що ви можете розлютити мене або навіть зробити злим, то тоді, коли я стаю сердитим або злим, я просто перекладаю провину за те, що зі мною трапилося, на вас. Тому я вийду з нашого з вами конфлікту нічому не навчившись, зробивши єдиний висновок: це ви винні в тому, що я розлютився. Після чого мені вже немає необхідності ставити якісь питання самому собі, оскільки всю відповідальність я переклав на вас. Якщо ж я приймаю тезу, що інші можуть тільки стимулювати емоції, вже присутні в мені в прихованому стані, вихід цих емоцій на поверхню стає для мене повчальним досвідом. У цьому випадку я ставитиму запитання: „Чому я так злякався? Чому це зауваження здалося мені неприємним? Чому я так розлютився? Чи не був мій гнів лише маскою, за якою я хотів сховатися? Щось було в мені, що спливло під час цього інциденту. Що це було? Людина, яка щиро прийняла цю тезу, вступить, причому найбільш відповідним чином, в контакт з власними емоціями. Вона вже не дозволятиме собі з колишньою легкістю ховатися під запоною викриття і засудження інших. Вона стане на шлях внутрішнього зростання, все більш і більш налагоджуючи контакт із самою собою.

Відомо, що ми бачимо тільки одну десяту величини айсберга. Решта - під водою. Схожа оцінка була запропонована і щодо людських емоцій. Те, що ми бачимо, становить лише десяту частину того, що є насправді. Ця пропозиція має на увазі не те, щоби люди показували зовні лише одну десяту своїх емоцій як частку, призначену для інших. Ми приховуємо основну масу власних емоцій навіть від самих себе за допомогою підсвідомого механізму, відомого як придушення. При цьому також варто відзначити, що соціальний досвід, який передавався нам нашими попередниками, обмежувався лише тією часткою, що відповідає нашій національній ментальності. Тому нині спостерігаємо протиріччя між вродженим і тим, що прагнемо набути.

Дуже багато емоцій, які ми усвідомлюємо „про себе, ми ніколи не вихлюпуємо назовні. Є дві основні причини для непрояву таких емоцій. Перша: ми сумніваємося, що інші нас зрозуміють. Вони лише здивуються і, мабуть, засумніваються в наших розумових здібностях. Такі сумніви зачіпають найвідчутніші області в нас самих, центр нашого людського існування і поведінки - наш власний образ, а отже і наше само-прийняття, самоповагу. Друга можлива причина невиразу емоцій, мабуть, ще серйозніша. Я боюся, що моє емоційне потурання може бути використано проти мене або випадково, бездумно, або з жорстоким наміром. Ви можете це зробити не відразу, але навіть якщо ви використовуєте мої емоції не у виразній формі, я завжди думатиму, що ви просто жалієте мене, боїтеся мене або віддаляєтеся від мене через те, що я колись довірив вам якісь мої відчуття.

Невиражені емоції не можна назвати явищем позитивним, проте придушення емоцій, витіснення їх у підсвідоме, виявляється ще більш руйнівним, тому що хоча ми і знаємо, що нас щось поранило, але коли ми при цьому пригнічуємо свої відчуття, то не знаємо, чому ми це робимо. Ми ховаємо джерело нашого болю в пітьмі підсвідомого. Але пригнічені емоції не вмирають. Ми просто примушуємо їх замовкнути. Вони зсередини впливають на особистість, на поведінку людини. Наприклад, людина, що придушила відчуття провини, прагнутиме завжди, хоч і підсвідомо, покарати себе. Вона ніколи не дозволить собі випробувати відчуття безмежної радості або успіху. Пригнічені страхи і гнів можуть виявлятися фізично у вигляді безсоння, головного болю або виразки. Якщо такі страхи чи гнів будуть сприйняті свідомо, і людина розповість про них в деталях комусь іншому, то цілком ймовірно, що організмові вже не буде потреби проявляти це у вигляді безсоння, головного болю чи якоїсь виразки.

Усвідомлене приховування емоцій стало стереотипним в сучасному українському суспільстві. Часто спостерігаєш таку картину: на вулиці, посеред натовпу відбувається брутальне знущання одних над іншими. І багато людей сприймає це як нормальне явище в суспільстві. Негативні нашарування роблять людину злою і до себе і до інших. Маючи таку велику оскомину в собі, ми намагаємося поховати її шляхом вживання алкоголю або іншим способом запаморочення, досягаючи стану абсолютної байдужості.

Відновлення втрачених емоцій абсолютно необхідне для нашого людського зростання. У тій мірі, в якій ми їх репресували, в тій мірі ми й втратили контакт з самим собою. Ми втрачаємо самих себе за нашими масками і захисними діями.

Людина влаштована непросто. Вона складається з тіла, розуму і духу, і вона має запити на всіх цих рівнях свого буття. У неї є фізичні, психологічні і духовні потреби й бажання. Серйозні порушення на будь-якому з цих рівнів можуть призвести до загибелі всього організму.

Проте все більше й більше фахівців погоджується з тим, що існує потреба така фундаментальна й істотна, що коли вона задовольняється, то все інше може прийти в гармонію, в результаті чого виникає почуття, що все у нас гаразд. Коли ця потреба задоволена, то людина буде здоровою, щасливою як особистість. Імя цієї потреби - справжня й глибока любов до самого себе, справжнє і радісне схвалення себе, справжня самоповага, яка дає людині відчуття свята: „Як добре бути самим собою! Я щасливий бути собою!

Чи не виникло у вас відчуття збентеження і протесту, тільки-но ви прочитали це твердження? Зростаючи в умовах нашої культури, ми набуваємо своєрідну емоційну алергію до такого поняття, як любов до себе. Сама думка про можливість радісного і святкового переживання властивих кожному з нас унікальних позитивних якостей здається нам вельми дивною і чужою. У нашій свідомості, подібно до хмар, негайно згущуються уявлення про егоїзм, пихатість і зарозумілість. Підозрюю, що більшості з нас так ніколи і не вдалося пробитися крізь гущу забобонів і підозрілості, якими обросло це поняття, а отже не вдалося і відкрити для себе цю найважливішу реальність будь-якого людського життя, що є початком людської любові.

Отже, постає питання, над яким варто добре подумати: „Які мої справжні почуття? Коли я чую, що хтось говорить комусь комплімент, чому я раптом заявляю: „Перестаньте, а то він ще вбє це собі в голову! Чому я не хочу, щоб інші були щасливі з самим собою? Чому я не хочу, щоб вони вбили собі в голову „це? Що є це саме „це, щодо якого я не хочу, щоб воно заполонило думки мого ближнього? Чому якщо хтось радіє своєму успіхові, я негайно готовий звинуватити його в хвастощах? Чому я раптом стаю таким ревним вартовим його скромності? Чому мене це так турбує? Наразі в нашому суспільстві існує так звана прірва між собою і нами. Можливо, саме ті перші кроки до розуміння своєї суті дозволять краще зорієнтуватися в потребах суспільства загалом.

Ймовірно, чесно відповідаючи на це запитання, так само, як і на інші подібні запитання, я змушений буду визнати, що не хочу, аби мій ближній любив самого себе, тому що я сам не здатний себе любити. Психологи визнають, що наше ставлення до інших проявляє наше справжнє ставлення до самого себе. Якщо я не в змозі відкрито і чесно визнати наявність у себе тих чи інших здібностей або позитивних властивостей, я не хочу також, щоб хтось інший відкрито говорив про свої здібності. Кожному з нас слід глибоко розмірковувати про це, тому що відповідь на це запитання може сильно поранити нас і навіть справити на нас руйнівну дію. Все залежить від нашої щирості перед самим собою. Коли ми перестаємо цінувати і поважати себе, коли ми перестаємо радіти тому, які ми є, то в нашу душу заповзають різного роду темні й хворобливі переживання, котрі прагнуть заповнити порожнечу, що утворилася. Емоційні реакції та їх розуміння дозволить не лише побудувати власний світ, але і якісно нове суспільство, в якому гармонійно співіснуватимуть соціально-культурні особливості нашого народу з елементами осучасненого соціотворення.

3. Специфіка розвитку емоційного інтелекту у підлітковому віці

Актуальність проблеми емоційного та когнітивного розвитку особистості у дошкільний та шкільний віковий період обумовлена необхідністю висвітлення його особливостей у кожний з цих періодів як передумови для подальшого розвитку емоційного інтелекту.

Доведено, що розвиток людини як особистості відбувається у загальному контексті її життєвого шляху, який визначається як історія розвитку особистості в певному суспільстві, розвитку людини як сучасника певної епохи і ровесника певного покоління.

За Б.Г. Ананьєвим, життєвий шлях має певні фази, повязані із змінами у стилі життя, системі стосунків, життєвій програмі та ін. Він доводить, що фази життєвого шляху накладаються на вікові стадії онтогенезу, причому в такій мірі, що на даний час деякі вікові стадії позначаються саме як фази життєвого шляху, наприклад, переддошкільне, дошкільне, шкільне дитинство, студентські роки, професійна діяльність тощо [5, 75].

Дошкільний вік характеризується тим, що в цей період відбувається бурхливий розвиток всіх пізнавальних психічних процесів, спочатку чуттєвого досвіду, а пізніше вищих психічних процесів: довільної памяті, мовлення, мислення та ін., розвивається наочно-дієве мислення, а також уява, яка у своєму розвитку переходить від недовільної в довільну і починає виконувати дві функції: пізнавально-інтелектуальну і афективно-захисну.

Вік від 2до 6 років ще називають віком ефективності. У цьому віці емоції мають бурхливий та нестійкий характер, що і проявляється в яскравих, хоч і короткочасних афектах, у швидкій зміні одного емоційного стану іншим. Відмічається, що в кінці 3-го року життя у дітей зявляється почуття гумору, вони активно співчувають своїм ровесникам, деякі з них ближче до 6-ти років в ситуації морального вибору показують високий рівень моральної зрілості і емоційного співчуття.

Середнє дитинство (6-11 років) характеризується своїми специфічними особливостями розвитку. В контексті нашого дослідження ми зупинимося на особливостях розвитку інтелектуальної і афективної сфери у дітей 6 - 11 років. Цей вік є надзвичайно важливим для психічного і соціального розвитку. По-перше, кардинально змінюється соціальний статус дитини - вона стає школярем, що призводить до перебудови усієї системи життєвих стосунків. У неї зявляються обовязки, яких раніше не було і які визначаються тепер не тільки дорослими, а й оточуючими її ровесниками. Якщо у попередній віковий період головним видом діяльності була гра, то тепер на перше місце в її житті виходить цілеспрямована пізнавальна діяльність, в процесі якої дитина одержує і переробляє величезні обсяги інформації, що сприяє інтенсивному розвитку інтелектуальної сфери - відносно стійкої структури розумових здібностей, які можуть впливати на стиль і стратегію розвязання різних проблем.

По-друге, суттєві зміни відбуваються у психічній сфері дитини. Якщо раніше домінувало наочно-дієве мислення, то в цей період відбувається формування абстрактно-логічного мислення. Під впливом навчання змінюється характер функціонування памяті. Основним видом памяті стає довільна память, діти засвоюють різні поняття збереження: розрізняють предмети за певною ознакою (за висотою, обємом, вагою, кольором), формуються уявлення про послідовність дій та ін. Цей період Ж. Піаже [5, 243, 244] називає стадією конкретних операцій з предметами.

Наступним періодом, важливим для аналізу шкільного віку є віковий період 11-17 років, підлітковий і юнацький період, де нас також буде цікавити розвиток когнітивних, емоційних процесів.

Розвиток пізнавальних процесів і особливо інтелекту у підлітковому і юнацькому віці має дві сторони - кількісну і якісну. Кількісні зміни проявляються в тому, що підліток розвязує інтелектуальні завдання значно легше, швидше і ефективніше, ніж дитина молодшого шкільного віку. Якісні зміни перш за все характеризують зрушення в структурі мислитель них процесів: важливо не те, які завдання виконує людина, а яким чином вона це робить. Тому найбільш суттєві зміни в структурі психічних пізнавальних процесів, доводить А.О. Реан [5, 319], у осіб, які досягли підліткового віку, спостерігається саме в інтелектуальній сфері. У підлітка продовжує розвиватися теоретичне мислення.. Підліток здатний абстрагуватися від конкретного, наочного матеріалу і міркувати чисто в словесному плані. На основі загальних посилань він може будувати гіпотези, перевіряти або заперечувати їх, що свідчить про пріоритетний розвиток у нього логічного мислення. На відміну від молодших школярів підліток проявляє здібність оперувати гіпотезами при розвязанні інтелектуальних задач, причому, зіткнувшись з новим завданням, у більшості випадків підлітки використовують різні підходи для його виконання, намагаючись знайти найбільш ефективний з них. Ці здібності не приходять самі по собі з віком, вони розвиваються в процесі навчання при оволодінні знаковими системами, визнаними у багатьох сучасних науках.

Для того, щоб визначити особливості когнітивного компоненту емоційного інтелекту у студентів, нам необхідно проаналізувати особливості когнітивного та емоційного розвитку. Зокрема, в контексті нашого дослідження, нас цікавить розвиток таких когнітивних процесів, як память, мислення і увага, а також особливості розвитку емоцій студентської молоді, що дасть змогу визначити стан і перспективи розвитку емоційного інтелекту в цьому віковому періоді, тому що, це надзвичайно важливий етап, так, як він охоплює здобуття професії та формування здатності використовувати набуті знання в майбутній професійній діяльності [27].

Хронологічні межі юнацького віку у психології визначаються по - різному: рання юність (16 - 18 років), пізня юність (18 - 23 роки), а період ранньої дорослості визначають в межах 19 - 30 років. Саме в ці вікові періоди молоді люди, як правило, навчаються у вузах та інших навчальних закладах. Але ці вікові періоди не слід чітко відокремлювати, оскільки соціальні і особистісні ознаки дорослішання розповсюджуються на весь період від 16 до 30 років. В цей період інтенсивно формуються пізнавальні та професійні інтереси, які мають чітке емоційне забарвлення, повязане з планами молодих людей на майбутнє і визначенням шляхів їх реалізації. Провідною діяльністю стає професійне самовизначення. Як наголошує М. В. Єрмолаєва, інтенсивно відбувається відкриття свого Я, яке переживається у формі почуття своєї індивідуальної цілісності і неповторності. Спрямованість на майбутнє, підвищена емоційна сприйнятливість явищ навколишньої дійсності, більшість дій і вчинків людей починають викликати відчутне емоційне відгукування [34, 318].

Юнацький вік, згідно з П. М. Якобсоном та А. О. Реаном, надзвичайно значущий для розвитку емоційної сфери людини, це «критичний вік», оскільки в цей період закладаються основи емоційного життя, які стануть фундаментом його емоційності у більш зрілі роки [67, 53].

А.О. Реан вважає, що юність - це вік емоційної сенситивності (підвищеної чутливості до подій, які відбуваються, що супроводжується підвищеною тривожністю, страхом перед новими ситуаціями, подіями, різними випробуваннями) [47, 419].

В даному періоді інтенсивно реалізуються і за сприятливих умов «розквітають» ті потенції емоційності людини, які закладені в її натурі. Більш виразно вони проявляються у студентські роки. Зокрема, М. М. Забродський зазначає, що в цьому віковому періоді емоційне життя молодих людей стає багатшим за змістом і диференційованішим за відтінками почуттів; в цей час інтенсивно розвивається відкритість до емоційних впливів, здатність до співпереживання, емоційна чутливість. Крім того, формуються і узагальнені почуття (почуття прекрасного, почуття трагічного, почуття гумору тощо). Поступово ці почуття переходять в стійкі переконання особистості. В цей час формується почуття дорослості, причому не дорослості взагалі, а саме чоловічої чи жіночої [26, 101].

Основною змістовною характеристикою емоцій та почуттів у студентському періоді є їх спрямування на майбутнє. Домінують емоції, повязані з очікуванням майбутнього [30, 127].

Встановлено, що в юнацькому віці цінність одних і тих самих переживань для різних осіб різна. У звязку з цим, в психології введено поняття загальна емоційна спрямованість. Емоційна спрямованість визначається як цінність. Саме за цією ознакою вона відрізняється від моральної цінності. Ця загальна спрямованість людини проявляється при виборі нею сфери діяльності.

Б.І. Додонов пропонує виділити 10 типів загальної емоційної спрямованості людини: альтруїстичний (потреба у допомозі іншим); комунікативний (потреба у спілкуванні); практичний (потреба у досягненні результату); гностичний (потреба у пізнанні); романтичний (потреба в незвичайному, захоплюючому); пугнічний (потреба у небезпеці, ризику); естетичний (потреба в прекрасному); глоричний (потреба у славі, самоствердженні); акизитивний (потреба у накопиченні); гедонічний (потреба у духовному і фізичному комфорті).

Додонов зауважує, що в залежності від типу емоційної спрямованості людина сприймає навколишній світ і дає йому оцінку, обирає професію, друзів, створює житлові умови, формує уявлення про щастя [24, 103].

В цей період інтенсивно формуються основи емоційної культури, причому, за дослідженнями І.М. Андрєєвої, гендерні відмінності в інтегральних показниках емоційного інтелекту несуттєві. Вони відрізняються тільки окремими складовими, які компенсуються іншими [4; 18].

Емоційна культура, на думку П.М. Якобсона, включає такі основні риси:

емоційний відгук на широке коло явищ, які відбуваються у суспільному житті, сфері мистецтва, на прояви творчості та на світ моральних цінностей;

розвинута здатність розуміти, поважати і цінувати почуття інших людей, проявляти до них увагу;

розвиток емпатії - здатність співпереживати почуттям інших людей, а також «входити» в світ переживань героїв творів та мистецтва;

вміння ділитися своїми переживаннями з близькими;

почуття відповідальності за свої переживання перед собою і оточуючими людьми [67, 41].

Студентський вік надзвичайно важливий для формування самооцінки як головного регулятора поведінки і діяльності, який здійснює безпосередній вплив на процес подальшого самопізнання, самовиховання і в цілому на емоційний та інтелектуальний розвиток особистості. В цей період відбуваються наступні зміни: аспект самооцінки порівняно з попередніми віковими періодами поглиблюється і переорієнтовується з навчальної діяльності на взаємостосунки з ровесниками і свої фізичні якості; посилюється критичність ставлення до себе (здатність констатувати свої позитивні і негативні якості); більш вираженими стають моральні якості, здібності, воля; змінюється ставлення до зовнішніх оцінок, хоча оцінка значущих інших здійснює величезний вплив на характер самооцінки; самооцінка впливає на успішність діяльності та соціально - психологічний статус в колективі, регулює процес спілкування [8; 9; 22; 27; 61; 63].

У студентському віковому періоді формується самосвідомість, виробляється власна незалежна система еталонів самооцінювання і самостановлення, значною мірою розвиваються здібності проникнення у внутрішній світ, що сприяє усвідомленій чи неусвідомленій побудові моделі поведінки і свідчить про рівень розвитку емоційного інтелекту. Це пояснюється тим, що по мірі переходу від юнацького віку до ранньої дорослості становлення самосвідомості зумовлюється внутрішніми суперечностями особистості, найвідчутнішими серед яких, зокрема, М.В. Савчин і Л.П. Василенко називають такі: потреба в соціальному визнанні і обмежені можливості її реалізації; потреба у самостійності і протекційне ставлення дорослих; потреба в самоосмисленні, самоідентифікації та недостатня або суперечлива інформація про себе, а також несформоване вміння інтегрувати, переосмислювати цю інформацію; потреба в розумінні і відчуття самотності, відчуженості; потреба у професійному самовизначенні і недостатні можливості, недостатня мотивація у реалізації вибору.

Подоланню цих суперечностей сприяє активне самопізнання осіб цього віку.

Певною мірою ці суперечності вирішуються вибором професії та вступом до вищого навчального закладу, завдяки чому самосвідомість і рівень домагань стабілізується, самооцінка стає більш незалежною від зовнішніх оцінок. Зявляються когнітивні новоутворення, викликані зміною соціальних стосунків, потребою подолання внутрішніх конфліктів [13, 152].

В юнаків відбувається прогресивний розвиток теоретичного мислення (студенти виявляють логічне мислення, здатність займатися теоретичними міркуваннями та самоаналізом). Їх інтелект формується як цілісна структура.

У цьому віковому періоді починає окреслюватися індивідуальний стиль інтелектуальної діяльності (пізнавальний та когнітивний стилі), формується ментальний досвід, виробляються індивідуальні варіанти способів сприймання, запамятовування і мислення, які визначають шляхи набуття, накопичення, перероблення та використання інформації. Водночас багато представників цього віку схильні переоцінювати рівень своїх знань і розумових здібностей.

Центром когнітивного розвитку студентів є становлення словесно - логічного мислення. Вони переходять до вищих рівнів абстрактного мислення, здатні усвідомлено оволодівати логічними операціями (аналізом, синтезом, порівнянням, абстрагуванням, конкретизацією, узагальненням) [59, 143].

Мисленння студентів стає системнішим і продуктивнішим, що сприяє систематизації знань. Значну роль у ньому відіграють наукові гіпотези. У студентів виробляється індивідуальний когнітивний стиль розвязування пізнавальних і практичних задач, формуються такі індивідуальні особливості мислення:

глибина - здатність виокремлювати суттєві ознаки при вивченні нового матеріалу і розвязуванні завдань, узагальнювати матеріал, заглиблюватися у сутність того, що вивчається;

гнучкість - уміння долати барєр минулого досвіду, відходити від звичних шляхів розмірковування, розвязувати суперечність між наявними знаннями і вимогами проблемної ситуації, відшукувати оригінальні способи розвязання проблем;

широта - можливість утримувати в памяті сукупність виокремлених суттєвих ознак і діяти відповідно до них, не піддаючись на провокаційні впливи зовнішніх, випадкових ознак;

самостійність - вміння самостійно ставити цілі, висувати гіпотези, розвязувати проблеми;

активність - енергійність, рішучість у процесі розвязування завдань, проблем;

усвідомленість - здатність передавати у словах, графіках, схемах, моделях мету та результат мислення;

чутливість до допомоги - здатність враховувати результати мислення інших людей, сприймати підказки;

критичність - обєктивне оцінювання своїх та чужих думок;

економність - здатність розвязувати проблему найкоротшим шляхом, відсутність непродуктивних суджень, які не наближають до розвязку, а лише породжують нові проблеми.

У більшості осіб студентського віку мислення відрізняється більш гнучкими переходами у взаємозвязках образних, логічних і дієвих компонентів. Це означає, що основною особливістю мислення в цьому періоді є комплексний характер мисленнєвих операцій при високому рівні інтеграції різних видів мислення. Наприклад, результати теоретичного мислення перевіряються практикою, під впливом якої відбувається збагачення і теоретичного мислення, в той же час, практичне мислення повязане безпосередньо зі сприйнятою ситуацією, відштовхується від понять теоретичного мислення [53, 251 - 252].

На думку А.О. Реана, правильно було б говорити, про те, що мислення у студентському віці - це сплав чуттєвого (наочно - образного) і теоретичного (логічного мислення) [47, 513].

У студентів запамятовування стає довільнішим, що є значно ефективнішим від мимовільного запамятовування. Від організації розумової діяльності залежить продуктивність мимовільної памяті, роль якої не зменшується. Мимовільно запамятовується насамперед те, що повязане з інтересами і планами на майбутнє, те, що викликає сильний емоційний відгук.

Вдосконалюються способи запамятовування за рахунок свідомого використання раціональних прийомів, посилюється логічне запамятовування, зростає продуктивність памяті. Мнемічна діяльність стає довільнішою і осмисленішою. Показниками осмисленості запамятовування є оволодіння прийомами і способами запамятовування (розподіл на смислові одиниці, смислове групування, порівняння), прийомами довільного відтворення, прийомами самоконтролю результатів запамятовування, а також функціонування метапамяті (знання про память взагалі та індивідуальні особливості власної памяті зокрема).

Память студентів диференціюється на загальну та спеціальну. Обєктом загальної памяті є широке коло інформаційних джерел. Спеціальна память характеризується меншим колом впливів, більшою вибірковістю щодо інформації, яка запамятовується. Вона повязана з інтересами студентів, їх спрямованістю на оволодіння професією. Вони виявляють інтерес до вдосконалення способів запамятовування, прагнення керувати своєю памяттю, підвищувати її продуктивність [53, 254 - 255].

Розвиток когнітивної сфери студентів відбувається і за рахунок вдосконалення їх здатності до цілеспрямованого зосередження уваги на певних обєктах і явищах, а також подолання впливу чинників, які відволікають її. Все це є свідченням розвитку концентрації уваги. Студенти цілком свідомо розподіляють і переключають увагу. Прогресування цих властивостей уваги повязане з розвитком логічного мислення.

Формування інтересів студентів до певних наук і видів діяльності зумовлює посилення вибірковості уваги. Зростає роль в навчальній та практичній діяльності післядовільної уваги - уваги, яка виникає на основі довільної і полягає в зосередженості на цікавому предметі або явищі. Прояви різних властивостей уваги студентів, зокрема її інтенсивності (ступеню концентрації), стійкості, обсягу, мають суттєві індивідуальні відмінності, які залежать від сформованості інтересів і пізнавальних потреб.

Дата добавления: 2015-07-20