|
Читайте также: |
6. Принцип вариативности.
Современная жизнь требует от человека умения осуществлять выбор от выбора товаров и услуг до выбора друзей и выбора жизненного пути.
Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимание возможности различных вариантов решения задачи, умение осуществлять систематический перебор вариантов, сравнивать их и находить оптимальный вариант.
Обучение, в котором реализуется принцип вариативности, снимает у учащихся страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для исправления ситуации - ведь это всего лишь один из вариантов, который оказался неудачным, следовательно, надо искать другой вариант. Такой подход к решению проблем, особенно в трудных, "тупиковых" ситуациях, необходим и в жизни: в случае неудачи не впадать в уныние, а искать и находить выход из положения.
С другой стороны, принцип вариативности обеспечивает право учителя на самостоятельность в выборе учебной литературы, форм и методов работы, степень их адаптации в учебном процессе. Однако это право рождает и большую ответственность учителя за конечный результат своей деятельности - качество обучения.
7. Принцип творчества (креативности).
Принцип творчества (или принцип креативности) предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности.
Речь здесь идет не о простом "придумывании" заданий по аналогии, хотя и такие задания следует всячески приветствовать. Здесь, прежде всего, имеется ввиду формирование у учащихся способности самостоятельно находить решение не встречавшихся раньше задач, самостоятельное "открытие" ими новых способов действия.
Умение создавать новое, находить нестандартное решение жизненных проблем стали сегодня неотъемлемой составной частью реального жизненного успеха любого человека. Поэтому, развитие творческих способностей приобретает в наши дни общеобразовательное значение.
Изложенные выше принципы являются результатом преемственности и непрерывности их развития в дидактике прошлого. Они не отвергают, а продолжают и развивают традиционную дидактику, выводя ее на качественно новый уровень.
В самом деле, очевидно, что знание, которое ребенок сам "открыл", наглядно для него, доступно и сознательно им усвоено. Однако включение ребенка в деятельность, в отличие от традиционного наглядного обучения, активизирует его мышление, формирует у него готовность к саморазвитию (В. В. Давыдов).
Система минимакса эффективно способствует развитию личностных качеств, формирует мотивационную сферу. Здесь же решается проблема разноуровневого преподавания, которое позволяет продвигать в развитии всех детей - и сильных, и слабых (Л. В. Занков).
Требование психологической комфортности обеспечивает учет психофизиологического состояния ребенка, создает положительный эмоциональный фон (Л. В. Занков, Ш. А. Амонашвили).
Обучение, реализующее принцип целостности картины мира, отвечает требованию научности, но вместе с тем реализует и новые подходы; гуманитарную направленность всех курсов, их тесные межпредметные взаимосвязи, общее представление о мире и личностное отношение к миру (А. А. Леонтьев).
Принцип непрерывности придает решению вопросов преемственности системный характер (В.Н. Просвиркин). Принцип творчества и принцип вариативности отражают условия успешной интеграции личности в современную общественную жизнь (Д. Б. Богоявленская).
Перечисленные дидактические принципы, развивая идеи традиционной дидактики, в концентрированном виде выражают дидактические идеи о развивающем обучении современных ученых, психологов, дидактов и, таким образом, в целом обеспечивают решение современных задач развивающего обучения в общеобразовательной школе.
Эту систему дидактических принципов можно назвать вариативным личностно-деятельностным подходом. Сведение системы принципов А. А. Леонтьева до предложенного минимума определяется потребностью предельной конкретизации, необходимой для практической адаптации новых дидактических идей:
В современной методике и практике обучения накоплен значительный арсенал средств практической реализации этих принципов, хотя их использование носило чаще всего не системный, а эпизодический характер. Поэтому использование новой дидактической системы требует от учителя глубокого осмысления современных целей и задач обучения, роли и значении каждого из перечисленных выше принципов в этой системе. Лучше всего их внедрение подготовлено в практике работы школ, где шло освоение систем В. В. Давыдова и Л. В. Занкова.
В завершение отметим, что формирование системы дидактических принципов не может быть завершено, ибо сама жизнь расставляет акценты значимости, и каждый акцент оправдан конкретной исторической, культурной и социальной заявкой.
Деятельностный метод
Практическая адаптация новой дидактической системы требует обновления традиционных форм и методов обучения, разработки нового содержания образования.
Действительно, включение учащихся в деятельность - основной вид освоения знаний в деятельностном подходе - не заложен в технологию объяснительно-иллюстративного метода, на котором строится сегодня обучение в "традиционной" школе. Основные этапы этого метода не обеспечивают системного прохождения необходимых этапов учебной деятельности, которыми являются:
1. постановка учебной задачи;
2. учебные действия;
3. действия самоконтроля и самооценки.
Так, сообщение темы и цели урока не имеет ничего общего с постановкой проблемы. Объяснение нового материала не может заменить учебных действий детей, в результате которых они самостоятельно "открывают" новое знание: объяснение - это действия прежде всего учителя, а не учеников. Принципиальными являются также различия между контролем и самоконтролем знаний.
Следовательно, объяснительно-иллюстративный метод не может полноценно осуществлять цели развивающего обучения. Необходима разработка новой технологии обучения, которая, с одной стороны, реализует деятельностный подход, а с другой - обеспечит прохождение необходимых этапов глубокого и прочного усвоения понятий, установленных в работах П. Я. Гальперина: мотивация, ООД, материальное или материализованное действие, внешняя речь, внутренняя речь, умственные действия.
Указанным требованиям удовлетворяет деятельностный метод, разработанный одним из авторов данной статьи (Л. Г. Петерсон) и экспериментально апробированный в содержании математического образования. Основные этапы этого метода представлены на следующей схеме: постановка учебной задачи, открытие детьми нового знания, первичное закрепление, самостоятельная работа с проверкой в классе, решение тренировочных упражнений, контроль, решение задач на повторение.
Опишем более подробно каждый из этапов работы над понятием в этой технологии.
1. Постановка учебной задачи.
Любой процесс познания начинается с импульса, дающего толчок к работе всех сфер человека в логико-эмоциональном единстве. Необходимо удивление, идущее от невозможности сиюминутного обеспечения того или иного явления. Необходим восторг, эмоциональный всплеск, идущий от сопричастности к этому явлению. Одним словом, необходима мотивация, побуждающая ученика к вступлению в деятельность.
Этап постановки учебной задачи - это этап мотивации и целеполагания деятельности. Учащиеся выполняют задания, актуализирующие их знания. В список заданий включается проблемный вопрос, создающий "коллизию", то есть проблемную ситуацию, личностно значимую для ученика и формирующую у него потребность освоения того или иного понятия (Не знаю, что происходит. Не знаю, как происходит. Но могу узнать - мне это интересно!). Четко формулируется цель урока.
2. "Открытие" детьми нового знания.
Следующий этап работы над понятием - решение проблемы, которое осуществляется самими учащимися в ходе дискуссии, обсуждения, диалога. Учитель предлагает систему вопросов и заданий, подводящих детей к "открытию" нового знания. В завершение обсуждения он подводит итог, знакомя с общепринятой терминологией и общепринятыми алгоритмами действий.
Данный этап включает учеников в активную работу, в которой нет незаинтересованных, ибо диалог учителя с классом - это диалог учителя с каждым учеником, ориентация на степень и скорость усвоения искомого понятия и корректировка количества и качества заданий, которые помогут обеспечить решение проблемы. Диалогическая форма поиска истины - важнейший аспект деятельноcтного метода.
3. Первичное закрепление.
Первичное закрепление осуществляется через комментирование каждой искомой ситуации, проговаривание вслух установленных алгоритмов действия (что делаю и почему, что идет за чем, что должно получиться).
На этапе внешней речи происходит усиление эффекта усвоения материала, так как ученик не только подкрепляет письменную речь, но и озвучивает речь внутреннюю, посредством которой ведется поисковая работа в его сознании.
Эффективность первичного закрепления зависит от полноты предъявления существенных признаков, варьирования несущественных и многократности проигрывания учебного материала в самостоятельных действиях учащихся.
4. Самостоятельная работа с проверкой в классе.
Задача четвертого этапа - самоконтроль и самооценка. Самоконтроль побуждает учащихся ответственно относиться к выполняемой работе, учит адекватно оценивать результаты своих действий.
В процессе самоконтроля действие не сопровождается громкой речью, а переходит во внутренний план. Ученик проговаривает алгоритм действия "про себя", как бы ведя диалог с предполагаемым оппонентом.
Важно, чтобы на этом этапе для каждого ученика была создана ситуация успеха (я могу, у меня получается) и у него возникло желание закрепить удачный результат.
Перечисленные выше четыре этапа работы над понятием лучше проходить на одном уроке, не разрывая их во времени. Обычно на это уходит до 20 - 25 мин урока. Оставшееся время посвящается, с одной стороны, закреплению знаний, умений и навыков, накопленных ранее, и их интеграции с новым материалом, а с другой - опережающей подготовке к следующим темам. Здесь же в индивидуальном порядке дорабатываются ошибки по новой теме, которые могли возникнуть на этапе самоконтроля; положительная самооценка важна для каждого ученика, поэтому надо сделать все возможное, чтобы откорректировать ситуацию на том же уроке.
Таким образом, уроки введения нового знания в деятельностном подходе имеют следующую структуру:
1. Постановка учебной задачи.
2. "Открытие" детьми нового знания.
3. Первичное, закрепление.
4. Самостоятельная работа с проверкой в классе.
5. Повторение и закрепление ранее изученного материала.
Принцип творчества определяет характер закрепления нового материала в домашних заданиях. Не репродуктивная, а продуктивная деятельность являются залогом прочного усвоения. Поэтому возможно чаще на дом следует предлагать задания, в которых требуется соотносить частное и общее, вычленять устойчивые связи и закономерности. Только в этом случае знание становится мышлением, обретает последовательность и динамику.
5. Тренировочные упражнения.
На последующих уроках происходит отработка и закрепление изученного материала, выведение его на уровень автоматизированного умственного действия. Знания претерпевают качественное изменение: происходит виток в процессе познания, обучения, действия (познание - открытие нового содержания, обучение - его освоение, действие - саморазвитие в процессе поиска верного решения проблемы).
По мнению Л. В. Занкова, закрепление материала в системе развивающего обучения не должно носить только лишь воспроизводящий характер, а должно вестись параллельно с исследованием новых идей: углублять изученные свойства и отношения, расширять кругозор детей. "Пережевывание уже известного детям, - писал он, - осуществляемое в виде многократных повторений, способствует умственной лени, апатии, а значит, препятствует развитию".
Поэтому деятельностный метод, как правило, не предусматривает уроков "чистого" закрепления. Даже в уроки, главной целью которых является именно отработка изученного материала, включаются некоторые новые элементы - это может быть углубление материала, выходящее за рамки обязательных результатов обучения, расширение кругозора детей, опережающая подготовка к изучению следующих тем.
Такой подход - можно назвать его "опережающей многолинейностью" (или, по Л.В. Занкову, "слоеным пирогом") - позволяет каждому ребенку продвигаться вперед своим темпом: дети с невысоким уровнем подготовки имеют достаточно времени, чтобы "не спеша" усвоить материал, а более подготовленные дети постоянно получают "пищу для ума", что делает уроки привлекательными для всех детей и сильных, и слабых.
6. Отсроченный контроль знаний.
Завершающая контрольная работа должна быть предложена ученикам на основе принципа минимакса (готовность по верхней планке знаний, контроль - по нижней). При таком условии будет сведена к минимуму негативная реакция школьников на оценки, эмоциональное давление ожидаемого результата в виде отметки. Задача же учителя вывести оценку усвоения учебного материала по планке, необходимой для дальнейшего продвижения.
Заметим, что успешность контроля знаний зависит не только от качества методического обеспечения обучения, но и от эмоционального фона, на котором оно проходит - от уверенности учеников в свои силы, их познавательных интересов, их умения и желания преодолевать трудности. Другими словами, от степени реализации в обучении принципа психологической комфортности.
Описанная технология обучения - деятельностный метод -может применяться при изучении любого предмета. Главным его отличием от традиционного "наглядного" метода является то, что он обеспечивает включение детей в деятельность:
1. целеполагание и мотивация осуществляются на этапе постановки учебной задачи;
2. учебные действия детей - на этапе "открытиям нового знания;
3. действия самоконтроля и самооценки - на этапе самостоятельной работы, которую дети проверяют здесь же в классе.
Кроме того, деятельностный метод создает благоприятные условия для разноуровневого обучения и практической реализации всех дидактических принципов деятельностного подхода (то есть принципов деятельности, минимакса, психологической комфортности, целостного представления о мире, непрерывности, вариативности, творчества).
С другой стороны, деятельностный метод обеспечивает прохождение всех необходимых этапов усвоения понятий, что позволяет существенно увеличить прочность знаний. Действительно, постановка учебной задачи, как уже говорилось, обеспечивает мотивацию понятия. "Открытие" понятия детьми осуществляется посредством выполнения ими предметных действий с реальными объектами или их графическими схемами - действие выполняется во внешнем плане, строится ориентировочная основа этого действия (ООД). Первичное закрепление обеспечивает прохождение этапа внешней речи - дети проговаривают вслух и одновременно выполняют в письменном виде установленные алгоритмы действия. В обучающей самостоятельной работе действие уже не сопровождается речью, алгоритмы действия учащиеся проговаривают "про себя" (внутренняя речь). И, наконец, в процессе выполнения заключительных тренировочных упражнений действие переходит во внутренний план и автоматизируется (умственное действие).
Таким образом, деятельностный метод отвечает необходимым требованиям к. технологиям обучения, реализующим современные образовательные цели. Он дает возможность осваивать предметное содержание в соответствии с единым подходом, в соответствии с единой установкой на активизацию как внешних, так и внутренних факторов, определяющих развитие.
При этом адаптируются к практической деятельности учителя общеобразовательной школы результаты психолого-педагогических исследований/доказавших свою высокую эффективность в развитии мышления и личности ребенка (Л. В. Занков, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин и др.).
Список литературы
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1977г.
2. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Биология в школе, N1 с.3-6
3. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М., Просвещение 1987г.
4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989г.
5. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем г.Воронеж, 1977г.
6. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия / Советская педагогика N9, 1991г.
7. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии / Педагогика N5 1993г стр.12-16.
8. Брагина Г.Б. Мастерство учителя на уроке М., 1992г.
9. Брусенцов Н.П. Микрокомпьютерная система обучения "Наставник" М., Наука, 1990г.
10. Бухвалов В.А. Методики и технологии образования г.Рига,1994г.
11. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М., Знание, 1989г.
12. Волков И.П. Учим творчеству. М., Педагогика, 1982г.
13. Волович М.В. Математика без перегрузок М.,Педагогика, 1991г.
14. Воробьев Г. Кибернетика стучится в школу М., 1986г.
15. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка М., 1985г.
16. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы М., 1987г.
17. Глоссарий терминов по технологии образования. Париж, Юнеско, 1986г.
18. Границкая А.С. Научить думать и действовать М., 1991г.
19. Гузик Н.П. Учить учиться М., Педагогика, 1981г.
20. Гузеев В.В. Лекции по педтехнологии М., Знание, 1992г.
21. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования М., 1986г.
22. Данюшенков В.С. Практические работы учащихся с позиции педтехнологии. / Педагогика N3 1993г. стр.29-33.
23. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие М., 1989г.
24. Дьяченко В.К. Еще раз о коллективных учебных занятиях (технология педагогического труда) / Народное образование N1 1992г. с.42-47
25. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения / Педагогика N1, 1995г.
26. Джуринский А.Н. Новые технологии в системе образования Франции//Советская педагогика N4, 1991г. с.132-136.
27. Занков Л.В. Избранные педагогические труды М., 1990г.
28. Зубарева Н.С. Педагогическая технология: путь в дидактику и практику обучения / Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Межвуз. науч. труд Вып.3 в 2-х ч, Ч1, М., 1994г. С.36-41.
29. Игнатьев С.Т. Мелехин В.А. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах. Л., 1991г.
30. Ильин Е.Н. Путь к ученику М., Просвещение, 1988г.
31. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике//Сов. педагогика N9, 1971г.
32. Ильясов И.И. Структура процесса обучения М., 1986г.
33. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта) М., 1989г.
34. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения / Советская педагогика N4, 1984г. с.117-122.
35. Клинберг Л. Проблемы теории обучения / пер. с нем. М., 1984г.
36. Коменский А.Я. Великая дидактика / Избранные педагогические сочинения М., 1955г.
37. Космодемьянская А.И. Разработка вопросов педагогической технологии в США / Сов. педагогика N10, 1973г.
38. Крулль З.В. Значение тестовых фондов / Совершенствование учебной литературы г.Тарту, 1988г.
39. Лазарев и др. Новые информационные технологии обучения и деятельностные подходы к проектированию / Народ.образование N10, 1991г.
40. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения / Сов.педагогика N3, 1990г. с.138-141.
41. Лернер И.Я. Проблемное обучение М., 1974г.
42. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения М., Просв-е, 1988г.
43. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения М., Просвещение, 1990г.
44. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М., 1972г.
45. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории М., 1972г.
46. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы, М., 1986г.
47. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью К., 1987г.
48. Менчинская Н.А. Проблемы "самоуправления" познавательной деятельности и развитие личности / Теретические проблемы управления познавательной деятельностью человека М., 1975г.
49. Обучение и развитие/ Под ред. Л.В.Занкова М., 1975г.
50. Одаренные дети / перевод с анлг. М.,Прогресс, 1991г (Глава "Концептуальные модели").
51. Пальчевский Б.В., Фридман Л. Учебно-методический комплекс средств обучения // Советская педагогика N6 1991г ст.26-32.
52. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи / перевод с англ. М.,1989г.
53. Подласый И. Как диагностировать урок? / Народное образование, 1991г., N9 ст.45-52.
54. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984г.
55. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности уч-ся., М., Знание, 1983г.
56. Унш И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990
57. Фрадкин Ф.А. Гаврилин А.В. Технология формирования личности в рефлексологической педагогике / История пед.технологии. М., 1993г., стр.23-25.
58. Фридман Л.Н. Наглядность и моделирование в обучении М.,1984г.
59. Фридман Л.Н. Педагогический опыт глазами психолога. М., Просвещение, 1987г.
60. Хазанкин Р.Г. Десять заповедей учителя математики / Народное образование N1 1991г. стр.70-78.
61. Шамова Т.И. Активизация учения школьников М., 1982г.
62. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., Педагогика 1979г.
63. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза М., Просвещение 1980г.
64. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., Педагогика 1987г.
65. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М., Педагогика 1989г.
66. Шейман В.М. Технология работы учителя физики. М., 1992г.
67. Щетинин М.П. Объять необъятное. М., Педагогика, 1986г.
68. Щукина Г.И. Познавательный интерес в уч.деят-ти шк-ов. М.,1972г.
69. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина / Педагогика N2,1993г. стр.66-70.
Дата добавления: 2015-07-16; просмотров: 56 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
| Обзор современных педагогических технологий 4 страница | | | Обзор судебной практики по делам, связанным с обеспечением жилищных прав граждан в случае признания жилого дома аварийным и подлежащим сносу или реконструкции |