ПСИХОЛОГИЯ 13 страница

Установлено, что укреплению у детей агрессивных форм п ния способствует просмотр кинофильмов и телепередач, в кс герои, ведя себя агрессивно, добиваются успехов. Это, <: относится в основном только к тем детям, которые изнй? имеют выраженную склонность к агрессивному поведению.) лось также, что на поступки детей, у которых такая склонность выражена, кино-и телепередачи агрессивного характера су1 ного влияния не оказывают.

РОЛЬ СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

развитие личности в детстве происходит под влиянием различных социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений, а также под воздействием средств массовой информации (печать, радио, телевидение) и живого, непосредственного общения ребенка окружающими людьми. В разные возрастные периоды личностного развития количество социальные институтов, принимающих участие в формировании ребенка как личности, их воспитательное значение различны. В процессе развития личности ребенка от рождения до трех лет доминирует семья, и его основные личностные новообразо- вания связаны в первую очередь с ней. В дошкольном детстве к воздействиям семьи добавляется влияние общения со сверстниками, ' другими взрослыми людьми, обращение к доступным средствам мас-'' совой информации. С поступлением в школу открывается новый мощ- ный канал воспитательного воздействия на личность ребенка через ' сверстников, учителей, школьные учебные предметы и дела. Расши-; ряется сфера контактов со средствами массовой информации за счет '. чтения, резко возрастает поток информации воспитательного плана, достигающий ребенка и оказывающий на него определенное воздей-1 ствие.

Начиная с подросткового возраста, большую роль в развитии личности играет общение со сверстниками, с друзьями, среди которых ребенок проводит большую часть своего времени. Это позволяет сделать существенный шаг от зависимости к независ.имости и перей-!ти на автономный, самостоятельный путь дальнейшего личностного развития. Все большее значение с этого возраста приобретает самовоспитание и самосовершенствование личности, которые в юности становятся главными средствами ее развития. Рассмотрим каждое,из обозначенных социальных влияний в его динамике и специфических особенностях в зависимости от возраста ребенка. По мере взросления роль семьи в развитии ребенка постепенно.уменьшается, особенно сильной она является в первые годы жизни [Ребенка. В младенчестве преимущественное влияние на ребенка Оказывает мать или тот человек, который ее заменяет, кто непосред-ино ухаживает за ребенком и постоянно общается с ним. В целом мья начинает активно воздействовать на ребенка примерно с ран- возраста, когда он овладевает речью, прямохождением и полу-т возможность вступать в разнообразные контакты с разными д "эми семьи. В ранние годы семейное воспитательное воздействие "овном сводится к разнообразным влияниям на эмоциональную ц'У Ребенка, а также на его внешнее поведение: подчинение эле-Нощ РНЫМ дисциплинарно-гигиеническим нормам и правилам. В дя,дт."ом возрасте к описанным семейным воздействиям добав-ч ' которые направлены на воспитание у ребенка любозна-<:п"' настойчивости, адекватной самооценки, стремления к " 'Отзывчивости, общительности, доброты, а также нравствен-тв личности, которые прежде всего проявляются в отношениях к людям: порядочность, честность и др. Здесь участие в воспщ нии ребенка начинают принимать не только взрослые люди, но и св< стники, с которыми он много и разнообразно играет, и это происхоД в сюжетно-ролевых играх с правилами, характерных для дет(ей стд шего дошкольного возраста.;

С поступлением в школу воспитательное влияние семьи нескор ослабевает за счет того, что с ней успешно начинает конкуриров школа.-Значительную часть времени ребенок теперь проводит. семьи среди учителей и сверстников, общаясь с ними в различ) ситуациях и по разным поводам. Воздействие семьи на личноец развитие ребенка становится не только относительно меньшим, меняется качественно. Взрослые члены семьи сознательно срсрея чивают свое внимание на воспитании у ребенка таких качеств; ности, которые необходимы для успешного учения и общения (личными людьми в школе и вне дома. За время обучения в млал классах влияние школы и семьи тем не менее остается прщ одинаковым.

В подростковом возрасте ситуация радикальным образом няется. Личностно-развивающее влияние школы и внешкол общения по сравнению с воздействием внутрисемейного обН. усиливается, и подростничество в этом плане является перех< периодом от детства к взрослости. Часть детей подростковог раста по-прежнему остается под сильным и доминирующим цен тельным влиянием семьи, часть уходит из-под него уже в начал росткового возраста. Поэтому и в плане индивидуальных раз этот возраст также представляется переходным и одним из на> сложных. Если близкие для ребенка члены семьи относятся с должным пониманием, если между подростком и его роди (дедушками, бабушками, братьями, сестрами и др.) устано добрые, доверительные отношения, то семья еще на прот длительного периода взросления может оставаться доминщ институтом положительных социально-психологических в Если эти отношения далеки от описанных, противоречивы 1 ликтны, то семья может утратить свою положительную восп> ную роль уже в самом начале подросткового возраста, и те слабый в личностном плане полуребенок может оказаться далеко не самых лучших влияний улицы.

С переходом в ранний юношеский возраст воздействие в1 ных институтов воспитания начинает преобладать над сеЦ для абсолютногй большинства детей. Дальнейший процесс И личности ребенка, начиная с этого времени, приобретает сугу видуальные черты и прямо зависит от круга людей, с к общаются юноша или девушка, а также от ситуаций, в кото ворачивается общение, и от его характера.

В целом влияние школы на развитие ребенка как личн< зодично, хотя хронологически оно занимает период време 10 лет, от 6-7 до 16-17 лет. Непосредственно в школе де дят не так уж много времени, и, кроме того, значительная

уходит на учение, а не на воспитание, т. е. связана в основном с развитием познавательной сферы, а не личности. С этой точки зрения рассчитывать на школу, возлагать на нее воспитательные надежды, не приходится. Это, кстати, касается и возложения на школу вины за огрехи в воспитании; в большей их части она фактически не повинна.

И тем не менее есть определенный период в жизни ребенка, связанный со школой, когда она играет существенную роль в его личностном формировании. Это - младший школьный и начало подросткового возраста, когда дети психологически еще находятся в сфере значительного влияния со стороны авторитетных для них взрослых людей, в данном случае учителей. Именно к этому времени должны быть приурочены главные воспитательные воздействия со стороны школы. Они не сводятся только к работе с учащимися на уроках или вне их в школе и классе. Это также различные внешкольные воспитательные воздействия, связанные с работой учреждений системы образования и других социальных институтов.

Влияние специализированных внешкольных учебно-воспитательных учреждений не является постоянно действующим фактором личностного развития ребенка по той причине, что далеко не все дети посещают такие учреждения. Кроме того, по характеру своей деятельности, по педагогическому составу эти учреждения существенно отличаются друг от друга, и поэтому их воздействие на личностное развитие ребенка не является одинаковым. Тем не менее на практике оно вполне может конкурировать со школой и даже с семьей.

В эти учреждения дети, как правило, ходят по интересам, занимаются привлекательным для них делом и находят среди работающих там взрослых людей немало хороших образцов для подражания. Референтной личностью для ребенка может стать руководитель студии, тренер команды, просто старший товарищ по группе друзей, с которыми вместе он занимается интересным делом. Да и сама такая группа, в составе которой пребывает ребенок, посещая соответствующее учреждение, обычно является для него референтной.

Массовым средством воздействия на личность ребенка стало сейчас телевидение, и ему в ближайшее время каких-либо серьезных конкурентов не предвидится. На втором месте по воспитательной значимости находятся печать и кино, влияние которых за последние годы остается примерно одинаковым. Постепенно возрастает, начиная с подросткового возраста, воспитательное значение массовой Уьтуры. В настоящее время в связи со сложной и во многом еще ротиворечивой обстановкой в нашей стране средства массовой ин-' Формации конкурируют друг,с другом. В их содержании отчетливо "эчались не только плюрализм мнений, но и их поляризация. "ы' радио, телевидение порой распространяют совершенно про- "оложные взгляды и точки зрения. В них и взрослым, опытным \ ц трудно разобраться, тем более школьникам с еще не устояв-ися социальными и политическими взглядами.,"р экая своеобразная ситуация имеет два воспитательных мо- э- положительный и отрицательный. Первый состоит в том, Зак. 1045

единой точки зрения побуждает детей к выраш что очуг д1-о мнения: им поневоле приходится выбирать. В { ке собств дгей постепенно вырабатываются самостоятельнос1 зультате У ь мышления. Отрицательная сторона данной ситуац ц незави д том, что аргументы разных людей зачастую кажутч! заключай длительными, что бывает трудно выбрать между ни насто-яь яе собственная позиция у ребенка не формируется, В этоМ тикает в голове мешанина мыслей, трудно разрешим вместо н и ребенок, вместо того чтобы становиться интелл протирор оятельным, напротив, может стать интеллектуалы туальНО с е. случайным образом переходить от одной тоц конформи 'й, которая в данный момент времени ему почему зрения к Неправильной. "1 кажется о" говоря о воспитательном воздействии средстб мае

До сих " ц, мы не касались тех из них, которые напрямую ев щ)й инфор"" и и, пожалуй, даже более, чем информация общест ны с куького характера, воспитывают личность. Здесь в пере: но-полити росления ребенка также идет довольно острая внут] ный периоЛа разворачивается между усвоением так называв чяя борь упрощенной, примитивизированной культуры, и и массовой, >' настоящей, признанной в мире и получающей высс кой куьтУ листов. Идет внешняя и внутренняя борьба ме оценку У к средством развлечения и культурой как средой культурой язвития человека. При переходе общества к рыно личностной ' поначалу являются <дикими> и, к сожалению, отношени сть культуры, усиливая в ней меркантильное, комИ никаюТ " развитие которого нередко наносит ущерб не тс цеское нач 'р но и воспитанию подрастающего поколения. Вс амой куп1'д1,езнейшую современную проблему в нравстве составляет.й. воспитании увеличивается разносторонность воспитать

с возр, личность ребенка и растут противоречия в воз воздействий щых различными социальными институтами. Н виях оказ "колы может не вполне соответствовать тенденц' мер, 'влияН цйного воспитания. Школьные и семейные тра. традициям ц в конфликте с влияниями средств массовой ин(1 могут оказ обы ребенок мог самостоятельно справиться с цци. Для т0 у необходима активная помощь взрослых, п проблемам а и родителей. вего у ОБЩЕНИЕ С ЛЮДЬМИ

ЕГО ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

цые институты, влияние которых на личность; '1 ди в предыдущем параграфе, действуют на г ' досредственно, а через малые группы, членом

".. -Г -- - -- -~--з -.">,...у....".>; личности не через общение с людьми, которые окружают ребенокявах..-....-.....---

"& в этих ту"

._.."." уа1а - а разного рода играх. В более стар-Все соиИи в предыдущем параграфе7действуютн7р'а Д " У" и труд.

к. обсуредственн а чзме группы, членом кН н'""" "Р" УР РT" Р-чси не ез общение с людьми, корые окружаютД Ребен" ' <"инием. /7 уровень - это игровые действия нявх. Это - члены семьи, товарищи по ассу, ' производящие поведение взрослых и направленные на

ка в этих грУ"

(10 дому, отдельные люди, с которыми ребенок вступает в контакты. Не столько общение, сколько отношения с этими людьми определяют развитие личности.

Это развитие может идти нормально лишь при достаточно благоприятных взаимоотношениях, в которых создается и действует система взаимной поддержки, доверия, открытости, обнаруживается искреннее стремление общающихся друг с другом людей бескорыстно помогать друг другу, способствовать развитию друг друга как личностей. При плохих взаимоотношениях, напротив, возникают препятствия на пути личностного совершенствования человека, так как люди перестают доверять друг другу, проявляют себя по отношению друг к другу в основном с отрицательной стороны, не обнаруживают желания помогать друг другу.

В общении возникают более или менее устойчивые представления ребенка о самом себе. Они выступают как непосредственное отражение в его сознании того, что о нем думают окружающие люди. Общение играет весьма существенную роль в становлении и развитии самосознания, и правильный образ <Я> складывается у ребенка лишь тогда, когда окружающие его люди в этом искренне заинтересованы.

Процесс собственно личностного развития ребенка под влиянием взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, можно представить следующим образом. В доступных для ребенка (с учетом его возраста) видах деятельности образуются соответствующие формы общения, в которых ребенком усваиваются правила и нормы человеческих отношений, развиваются потребности, формируются интересы и мотивы, которые, став побудительной основой личности, ведут к дальнейшему расширению сферы общения и, следовательно, к появлению новых возможностей для развития личности. Выход ребенка в новую систему деятельности и общения, включение его в орбиту межличностных контактов новых людей, обращение к новым источникам информации фактически означают переход к следующей, более высокой ступени развития.

А. Н. Леонтьев считает, что развитие личности ребенка находит свое выражение в изменении иерархии мотивов деятельности. Прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые, приводящие к переосмысливнию отношений с людьми и собственного поведения. Те виды деятельности и формы общения, которые Режде играли ведущую роль, теперь отодвигаются на второй план. "яются интересы и цели, в целом смысл жизни для ребенка, наступает новая стадия его личностного развития. Преобразование обще-"ия, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком возможности для личностного роста. Первоначально эти воз-"ости складываются внутри ведущих видов деятельности, а для и дошкольного возраста - в разного рода играх. В более стар- возрасте к игре добавляются учение и труд.,...." - Элмпиии п.,",.-.- -.-- развития детских игр,

стремлением к их удовлетворению и социально-культурными ностями (традиционный фрейдизм), или с возникновением пер жизненных неудач в удовлетворении важных потребностей, коте ведут к появлению комплексов (неофрейдизм). В том и в другом чаях начало развития личности драматически связывается с гл кой психологической травмой и сильным эмоциональным переяц нием - аффектом, следы которого сохраняются и остаются у реД ка в течение всей его жизни. Дальнейшее развитие ребенка как.' ности определяется тем, насколько ему удается пережить соот ствующую травму и избавиться от комплексов. Весь процесс личи ного преобразования в рамках этого подхода изображается как ба бессознательных влечений, порождаемых или органическим требностями (половая потребность, страх, агрессивность), или н лексами. Личностные новообразования здесь рассматриваются итог и результат соответствующей борьбы. Роль социально-восщ" тельных влияний сводится к формированию защитных механь личности.

Понимание развития личности в психоаналитической трад исходит из того, что в большинстве случаев жизни мы не знаем 1 или не в состоянии определить, почему люди поступают так, а не1 че. Истоки поведения усматриваются в <Оно> - бессознател1 Социальным регулятором поведения является <Сверх-Я>. В проД индивидуального развития ребенка эти три уровня функциони ния личности - <Оно>, <Я> и <Сверх-Я> - не возникают оди менно. Онтогенетически первым появляется <Оно>, присутству уже с момента рождения. <Я> развивается в процессе возрастай усилий ребенка, направленных на удовлетворение его основиЦ требностей через взаимодействие.с окружающими людьми. V несколько лет появляется <Сверх-Я> как своеобразное в> нее представление социальных ценностей и норм. Практй пути преобразования <Оно>, <Я> и <Сверх-Я> сложным о' переплетаются со стадиями детского психосексуального тия.

Личность новорожденного согласно психоаналитической состоит из единственного компонента - <Оно>. Этот 'ком включает в себя все то, что является прирожденным, прежде в инстинкты. Либидо - источник энергии, связанный с инст жизни, существует внутри <Оно> и представляет собой опреД средство давления на психику и поведение ребенка, оздаюй пряженность, требующую разрядки. Блокирование высвобоз энергии либидо переживается ребенком как страдание. Пей чески либидо принимает форму потребностей. При их удовлет младенец испытывает положительное чувство и действует на <принципа удовольствия>, стремясь получить как можно'' удовлетворения и как можно скорее, избежав при этом неудя вия или страдания. В число потребностей, составляющих <Оно>, входят, по Фрейду, потребности в пищи, воде, тепле и которые обычно называют органическими или телесными.

Со временем у ребенка развивается сознание, самая ранняя форма которого выступает в виде так называемого первичного процесса, представляющего собой фиксацию в памяти младенца объектов, удовлетворяющих его врожденные потребности. На следующем этапе развития личность приобретает то, что позволяет ей осознавать природу социального окружения, а также требования, исходящие от <Оно>, чтобы выработать реалистические способы высвобождения заключенной в нем энергии. Этот второй компонент психологического аппарата личности в психоаналитической теории имеяуетсй <Я>.

3. Фрейд полагал, что <Я> возникает из <Оно>, со временем отделяется и наполняется его либидозной энергией. Первичный процесс <Оно> создает образы вещей, которые удовлетворяют потребности, но сам по себе образ является лишь шагом на пути удовлетворения потребности. Другой компонент структуры личности - <Я> - необходим для того, чтобы, говоря словами Фрейда, <воплотить мечту в действительность>. <Я> есть часть <Оно>, которая изменена прямым влиянием внешнего мира через его сознательное восприятие и осмысление. С <Я> связывается самосознание индивида, оно мыслится как инстанция, принимающая решение о том, как действовать в определенной обстановке.

Поскольку в принятии жизненно важных решений <Я> ориентируется, с одной стороны, на потребности <Оно>, а с другой стороны, вынуждено принимать во внимание реальные условия, в которых действует индивид, основным принципом функционирования структуры <Я> считается принцип реальности. Он представляет собой осознание условий и объективных требований реального мира, поиск таких способов удовлетворения потребностей, которые в данных условиях социально и морально приемлемы. Акты решения жизненных проблем на уровне <Я> называются вторичными процессами. Индивидуальные особенности восприятия, запоминания, мышления и поведения развиваются в ходе непрерывного взаимодействия между потребностями <Оно>, формирующимися сенсорными органами, и осознанием со стороны <Я> сложности мира.

С первых лет жизни ребенок встречается с многочисленными правилами поведения, указывающими на то, что можно и чего нельзя, что хорошо и что плохо, что морально и что аморально. Система поощрений и наказаний, применяемых родителями и другими взрослыми, позволяет ребенку осознать и усвоить нормы и правила поведения. в течение детских и юношеских лет ребенок приобретает обность судить о том, что хорошо и что плохо, у него вырабатываются собственные моральные суждения, складывается соответст-,Уая система ценностей. Она и составляет третий компонент лич-"ти-<Сверх-Я>.

Сверх-Я> контролирует <Я>, отдает ему приказы, судит и угро-т санкциями, постепенно замещает родителей и взрослых в само- "ании ребенка. <Сверх-Я> имеет два аспекта: актуальное сознание Деальное <Я>. Актуальное сознание представляет запретное в ми-вещи, за которые ребенок серьезно наказывается. Идеальное

<Я> представляет собой должное: позитивные моральные ценнс усвоенные ребенком.

В соответствии с изложенными представлениями о структур генезисе основных компонентов личности 3. Фрейдом была разряд тана получившая широкое распространение в мире, прежде вс в США, концепция стадий психосексуального развития детей. Выг дит эта концепция следующим образом. Наиболее значим эмоц1 нальный опыт, приобретаемый в детстве и юности,- тот, котор связан с расходованием энергии либидо, заложенной в особенно ч ствительных телесных зонах, на которые в различные момея индивидуального развития ребенка ориентируется его внимай Эти зоны, называемые эрогенными, в хронологической последа тельности повышения их значимости в развитии, представляют бой рот ребенка, анальное отверстие, гениталии. В определен момент времени индивидуального развития та или иная эрогеи зона становится объектом главного внимания ребенка в высвобоЯ нии энергии либидо. С ее помощью ребенок не только получает < сорные (сексуальные - в широком, фрейдистском значении э1 термина) удовольствия от этих зон, но и его отношения с люды значительной мере зависят от их внимания к этим зонам. 3. Ф{ допускает, что социальные личностные отношения, которые ра ваются у ребенка, его чувства к себе самому и к другим людям, собы общения и обращения с собой и с другими основаны на ог который ребенок приобретает на каждой из стадий его психосекс)) ного развития. В индивидуальном развитии ребенка фрейдисть деляют по крайней мере пять таких стадий: оральную (от рожд до одного года), анальную (от одного года до двух-трех лет), ин тильно-генитальную (около трех-четырех лет), латентную (от' четырех лет до подростничества) и зрело-генитальную (после1 росткового возраста).

На оральной стадии развитие ребенка зависит от удовлетво его потребностей в пище, питье и кислороде. Он активно ней мир, прикасаясь губами и ртом ко всем предметам. Опыт, ко ребенок получает на этой стадии, влияет на его установки и от ния, которые он проявляет на следующей стадии развития. Одн же объекты, способные как удовлетворить,.так и препятст удовлетворению актуальных потребностей младенца, могут 1" вызывать у него амбивалентные чувства. Такое отношение у м ца может, например, сложиться к матери. Неудовлетворенное зывает агрессивную реакцию: ребенок бьет, отталкивает, брос что препятствует удовлетворению потребностей. Иногда имеет'1 фиксация на оральной стадии развития, которая происходит:' ствие нерегулярного и недостаточно полного удовлетвс актуальных потребностей ребенка. Неразрешенные конфликту денчества фиксируются в сознании ребенка и могут оказать М на его последующее развитие. В частности, это может прояви повышенной агрессивности и в склонности к резкой и неспр йой критике других людей. Явление фиксации может набли

ца любой стадии психосексуального развития и выступает как результат чрезмерного или недостаточного удовлетворения актуальных потребностей ребенка на соответствующей стадии.

Во время анальной стадии, как считал 3. Фрейд, дети и родители обращают больше всего внимание на активность кишечника и мочегонного аппарата. Обучение туалету становится одной из основных воспитательно-гигиенических задач в общении взрослого и ребенка. Здесь ребенок впервые сталкивается с требованиями взрослого сдерживать себя и контролировать соответствующие физиологические процессы. Родители ждут от ребенка соблюдения чистоты, и его собственное поведение, соответствующее этому ожиданию, получает одобрение с их стороны. Именно здесь берет свое начало <Сверх-Я> ребенка как осознанная система норм и правил поведения. Понятие о ценности вещей закладывается в этот период времени, а неудачное прохождение соответствующей стадии развития впоследствии может привести к формированию такой черты характера, как стяжательство и вещизм.

Основным объектом эротического удовольствия во время инфантильно-генитальной стадии развития становятся гениталии ребенка, его влечет к людям, доставляющим ему соответствующее удовольствие. Так появляется особая привязанность мальчиков к матери, девочек - к отцу и так называемый Эдипов комплекс - якобы существующий извечный конфликт между стремлением ребенка постоянно находиться рядом с родителем соответствующего пола и видением р родителе противоположного пола своего <соперника>. Идентификация с родителем одного и того же пола и отклонение психосексуального влечения к родителю противоположного' пола как табу является способом разрешения данного конфликта, заложенного в Эдиповом комплексе. В результате у ребенка возникает стремление выработать у себя те черты, которые в родителе одного и того же с ним пола особенно ценит родитель противоположного пола. Таким образом инициируется и мотивируется, по 3. Фрейду, стремление к полоролевой дифференциации у мальчиков и девочек.

Во время скрытого периода развития дети сталкиваются с разнообразными табу, связанными с половым влечением. Они не проявляют свои чувства вовне, не говорят об этом ни с родителями, ни с м-либо еще. В зрелый генитальный период интерес ребенка обращается на человека противоположного ему пола. <Сверх-Я> завер-т здесь свое формирование. То же самое можно сказать о сознании жизненных идеалах (<идеальное Я>).

Далеко не все положения фрейдовской теории детского развития ""гются современными исследователями возрастной психоло-дд' Особенно большие возражения вызывает стремление фрей-чед вывести развитие личности из биологических потребностей дар а, игнорируя то, что человеку для его развития как личности Воре ""во-Тем не менее многое в учении Фрейда о роли удовлет-1;разв "" органических потребностей ребенка для его нормального тия подчеркивается правильно.

Теория черт личности акцентирует внимание на формировав и изменении этих черт у ребенка. Особая роль в ней отводится рани му, дошкольному детству, когда организм ребенка, его мозг ев достаточно пластичны и находятся на стадии созревания. Черты ли ности в это время формируются и закрепляются довольно быстр Их жизненная устойчивость как психофизиологическая система оп деляется тем, что черты личности складываются в условиях мно сторонних влияний окружающей среды на находящийся в проце< созревания мозг ребенка. Особый интерес для исследователей, щ держивающихся этой точки зрения, представляют периоды форМщ вания у ребенка основных базисных черт личности: экстраверс; интроверсии, тревожности, невротичности и др. Считается, что чер личности начинают складываться довольно рано, с младенчее и к окончанию-школы в основном закрепляются. С возрастом из нить черты личности становится все труднее. Из всех личносп черт наиболее гибкими являются ситуационные черты, которые 1 являются последовательно только в специфических социально-пс> логических ситуациях.

В русле теории черт личности ее формирование и развитие сматривается как процесс становления отдельных черт лично их соединения в комплексы и дальнейшего преобразования этих ] плексов как целостных систем черт, отражающих периоды возраст го развития ребенка. Допускается, что существует определен) отмеченная в первом параграфе этой главы последователь возникновения стилевых, инструментальных и мотивационных < личности. На каждом возрастном уровне система черт представ собой определенное, типичное для данного возраста сочетание личных личностных черт. При переходе от одного возраста к дру< оно меняется по своей структуре.

Основные, или базовые, черты личности, составляющие глаД в каждой из групп личностных черт, складываются у ребн дошкольном возрасте и определяют собой дальнейшее напраа) развития соответствующей совокупности черт. Примерно к н{ обучения в школе возникает система базисных черт, составляв индивидуальное своеобразие ребенка. Эта индивидуальность за ляется в подростковом и юношеском возрасте, сохраняется в те всей дальнейшей жизни, что позволяет школьным товариш друзьям узнавать друг друга как личностей даже много лет с после окончания школы.

Социодинамический подход представляет процесс личное развития как формирование индивидуально типичных форм соц ного поведения, в частности ролевого. В соответствии с ним рв1 как личность начинает активно формироваться с того момента, 1 у него впервые появляется способность к научению, в том'? через подражание. С этого момента ребенком приобретаются деленные привычки, умения и навыки. В развитии личности вГ цах этого периода выделяются свои этапы и стадии, связа> появлением и закреплением тех или иных форм внешнего по1

Дата добавления: 2015-07-19