Читайте также:
|
Во второй главе О.М. Дьяченко рассматривает особенности использования образа как средства воображения; специфику применения слова в данном процессе; возможности использования образа и слова в воображении; анализирует структуру целостного процесса воображения в дошкольном детстве. В главе – четыре подраздела.
2.1. Говоря об особенностях использования образа как средства воображения дошкольников, автор дает обзор исследований по проблеме механизмов творческого воображения. Большинство исследователей видели в качестве основных механизмов особые способы преобразования образов действительности (Дж. Сели, Т.Рибо, М.Вертгеймер, К.Коффка, Р.Арнхейм, Ж.Пиаже - в поздних работах).
В работах зарубежных авторов (И.Шабо, М.Шапиро, А.Пайвио, М.Кохен) были выявлены зависимости между уровнем развития воображения и динамикой образов, которые появляются у детей. Большинство отечественных авторов (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Запорожец А.В. и др.) уделяют большое внимание роли образов в функционировании воображения. Анализируя работы различных авторов (И.М. Розет, А.Я. Дудецкий, Е.А. Лустина, Дж. Родари, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Л.С. Коршунова, Ю. Дери и др.), О.М. Дьяченко обобщает, что в целом было выделено 7 основных механизмов продуктивного воображения:
О.М. Дьяченко рассматривает воображение как процесс, имеющий культурно–историческую природу, и полагает, что преобразования реальности (в заданиях на воображение) могут быть достигнуты за счет применения средств и способов их построения и использования. Поэтому автор считает необходимым рассматривать воображение как высшую психическую функцию. Свою позицию автор подтверждает анализом работ Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддякова, Л.А. Венгера и их сотрудников. На основе этого анализа автор делает вывод, что развитие воображения, как и любого другого психического процесса, происходит по общему, сформулированному Л.С. Выготским, закону развития высших психических функций и должно осуществляться путем включения особых форм опосредствования в управление им. Автор обращается к работам некоторых философов (Я.Э. Голосовкер, Э.В. Ильенков, М. Лившиц) и психологов (С.Л. Рубинштейн, Е. Шапиро, П. Рико), которые, хоть и рассматривали воображение как высшую психическую функцию, но выделили основные образования, посредством которых реализуется процесс воображения и которые явно имеют особенности «психических орудий», социальных по своей природе–это метафорически–символические образования в процессе познания реальности путем воображения. Дьяченко предполагает, что овладение средствами такого познания и есть основная линия развития воображения.
В связи с этим О.М. Дьяченко формулирует задачу экспериментального исследования – проанализировать процесс овладения дошкольниками средствами воображения, прежде всего образными; раскрыть особенности детского продуктивного воображения.
Детям 3 – 7 лет были предложены индивидуальные задания по модифицированному варианту методики Е.П. Торренса–дорисовать заданную фигуру так, чтобы получилась картинка (всего 16 фигур – по одной на отдельной карточке; предложенные фигуры представляли собой контуры элементов предметных изображений или простые геометрические фигуры различной степени сходства с предметным изображением).
Для оценки уровня развития продуктивного воображения дошкольников в качестве основного показателя был взят коэффициент оригинальности (Кор.); его параметры: флуенция (количество соответствующих задаче ответов), флексибильность (вариативность ответов у одного ребенка) и оригинальность (частота встречаемого ответа в группе). Кроме этого были выделены 6 основных типов выполнения заданий на воображение детьми различных дошкольных возрастных групп:
«нулевой» – ребенок не воспринимает задачу построения образа с использованием заданного объекта; чаще всего рисует рядом с эталоном, не используя его, или вовсе отказывается рисовать.
Здесь–новый способ создания образа: ребенок соотносит воспринимаемую действительность не с целостным предметным представлением, а с одной из его деталей. Это обеспечивает наибольшую оригинальность и вариативность в решении задачи. 5 тип впервые встречается в подготовительной группе.
О.М. Дьяченко выявила неравномерность динамики развития продуктивного воображения (высокая оригинальность и вариативность выполнения задания в младшей группе, снижение этих показателей в средней и старшей группах и возрастание в подготовительной), и постепенное качественное развитие возможностей использования различных по структуре образов воображения (от «опредмечивающего» образа до целостного образа, построенного способом «включения»).
2.2. Далее О.М. Дьяченко рассматривает вопрос о роли слова и о соотношении образных и словесных средств. Говоря о специфике применения слова в процессе воображения, автор обращается к работам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурии.
Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн видели определяющую роль значения слова в развитии высших психических функций. А.Р. Лурия подробнее рассматривал психологические характеристики слова; в семантике слова он выделил две функции: номинативную (обозначение предмета, действия, объектов) и категориальную (способность слова анализировать предметы, обобщать и абстрагировать их признаки).
О.М. Дьяченко анализируя исследования А.А. Алексеева и Е.О. Опеваловой, приходит к выводу, что роль слова в творческих процессах и взаимодействие образных и вербальных структур в развитии воображения рассматривалось недостаточно. Поэтому под руководством автора было проведено исследование, выполненное Е.Л. Пороцкой. В основу исследования легло предположение – специфика использования слова как средства выполнения заданий на воображение связана, прежде всего с его семантикой (номинативной и категориальной функциями). В эксперименте принимали участие дети младшей, средней, старшей и подготовительной групп детского сада. Дошкольникам были предложены методики:
Далее анализируются и обобщаются результаты исследования, описываются возрастные особенности выполнения детьми 3 – 7 лет предлагаемых заданий. В завершение делается вывод, что специфика использования слова как средства воображения заключается, в основном, в особенностях структуры семантических полей, которые начинают складываться у детей старшей группы. При этом для характеристики уровня развития воображения не существен сам тип такой структуры (преимущественное использование слова в его номинативной или категориальной функции). Гораздо важнее возможность перехода от одной структуры к другой (смена контекстов, в которых используется заданное слово) и широта каждого такого контекста.
2.3. Говоря об использовании образа и слова в воображении, автор предполагает, что повышение уровня продуктивного воображения ребенка возможно за счет развития у него способности использовать средства, содействующие решению творческих задач на наиболее высоком уровне, т.е. образ, построенный способом «включение», и слово в его специфических особенностях. С этой целью А.И. Кириловой и Е.Л. Пороцкой под руководством автора были проведены формирующие эксперименты с детьми подготовительной группы.
Эксперимент А.И. Кириловой включал в себя 10 обучающих заданий на плоскостное конструирование, направленных на обучение использованию образов «включения», при построении которых отдельная деталь может свободно выступать в разных качествах.
Анализ результатов показал, что все дети овладели умением выделять необходимую деталь в одном объекте и включать ее в другой объект. Для ответа на вопрос, насколько изменения в уровне продуктивного воображения детей связаны именно со спецификой формирования, а не просто с упражнениями в конструктивной деятельности, другая контрольная группа дошкольников параллельно обучалась конструированию в соответствии с «Программой воспитания в детском саду».
По итогам эксперимента выявлено, что направленное формирование у дошкольников умения использовать образ-включение ведет к возрастанию оригинальности, продуктивности и вариативности решений. Возможность построения таких образов в разных видах деятельности (конструирование, изобразительная деятельность) позволяет отнести его к универсальным средствам в развитии воображения
В исследовании Е.Л. Пороцкой с детьми проводились обучающие занятия, направленные на формирование специфических особенностей использования слова: умение широко использовать контекст слова и гибко переходить от одного контекста к другому. Было проведено 8 однотипных занятий на различном материале. Описываются 3 серии эксперимента: констатирующая, формирующая и контрольная, - а также результаты, показанные детьми двух групп – экспериментальной и контрольной. В ходе формирующих занятий были выделены основные тенденции:
На основании проведенного анализа автор делает вывод, что направленное развитие специфических особенностей использования слова как средства воображения способствует активизации воображения ребенка. Такими специфическими особенностями выступают, широта семантических полей и возможности перехода от одного контекста использования слова к другому.
2.4. Далее, рассматривая вопрос о структуре целостного процесса воображения в дошкольном возрасте, О.М. Дьяченко по результатам своего исследования высказывает предположение, что в развитой форме воображение дошкольника состоит из двух слившихся процессов: симультанного процесса порождения общей идеи-образа объекта; сукцессивного процесса выстраивания некоторой цепочки образов-преобразований основной идеи.
Затем, в процессе воплощения такого плана в реальное произведение, идет коррекция и самой идеи, и плана на основе уже реально воспринимаемого творческого продукта. Автор сравнивает свои выводы с исследованиями педагогов и психологов: Н.А. Ветлугиной, В.А. Левина, А.А. Мелик-Пашаева, и др., - которые выделяли воображение, как обязательный компонент в структуре творческого акта; а в самом воображении вычленяли, по крайней мере, два этапа: порождения идеи и составления плана ее реализации.
Приводится предложенная В.А. Левиным схема создания детьми творческого произведения:
У детей дошкольного возраста присутствуют первые три этапа. О.М. Дьяченко подытоживает: к этапам творчества относится порождение идеи и создание плана ее реализации, они начинают формироваться в дошкольном детстве, получая свое достаточно четкое выражение к его концу.
Автор приходит к выводу, что воображение занимает определенное место в структуре целостного творческого акта и в то же время имеет собственное, двучленное строение. Слово здесь выступает не только как средство возникновения идеи, но и как средство планирования ее реализации. Автором был проведен эксперимент на выявление роли слова как средства планирования на наглядном и образном материале. Описывается его ход и результаты.
В итоге отмечается, что использование речи в ее планирующей функции во всех дошкольных возрастных группах не отражается на основном показателе уровня развития воображения (Кор). В старшей группе введение предварительного планирования начинает играть позитивную роль, сначала просто побуждая детей к выполнению задания (старшая группа), а затем (старшая и подготовительная группы) стимулируя детализацию продуктов воображения, что также является важным показателем развития воображения.
С возрастом меняется сам тип предварительного планирования. Сначала это «ступенчатое», пошаговое (средняя и старшая группы), а затем целостное планирование конечного продукта воображения, которое появляется у детей подготовительной группы.
Формулируется заключительное положение: основная линия в развитии механизма воображения состоит в овладении средствами порождения идеи и планирования.
Аннотацию выполнила студентка Лисенкова Анна Валентиновна
преподаватель Горшкова Е.В.
18.10.06
Дата добавления: 2015-11-30; просмотров: 79 | Нарушение авторских прав