Возрастание социальной остроты проблемы общественной помощи слабоумным во второй половине XIX века 2 страница

Четкое же отграничение Трошиным слабоумия от других состояний способствовало углубленному изучению своеобразия интеллектуального и

1) Трошин Г. Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей.—Пг., 1915.—С. XIII.

эмоционального развития слабоумных. Сам Трошин показал лучший образец подобных исследований.

§ 4. Развитие психолого-педагогического и социологического направлений в изучении слабоумия

Многие психиатры стали затрудняться при необходимости раскрыть сущность слабоумия и дать его типологию только на основании этиологиче­ских и анатомо-физиологических признаков, так как при одной и той же этиологии наблюдается множество различных степеней слабоумия и большое разнообразие симптомов. И наоборот, одни и те же симптомы имеют место у слабоумных, чье заболевание обусловлено различными этиологическими факторами. Это побуждало искать дополнительный, симптоматический критерий для разграничения различных степеней слабоумия. Одни исполь­зовали какой-либо один симптом в качестве решающего критерия для установления различных градаций слабоумия, другие—одновременно не­сколько. Этими критериями служили психологические оценки личности с точки зрения состояния интеллекта и аффекта, педагогические признаки (степень обучаемости) и социальные 'степень контактности и особенности поведения). Так возникло множество различных симптоматологических характеристик и классификаций слабоумных.

Некоторые психиатры и психологи рассматривали симптомы различных степеней слабоумия в связи с этиологическими факторами (Жюль Вуазен, 1893; Нойс (Ыоуез), 1901; Сайте де Санктис, 1902; Бурневиль, 1897 и др.). В основном эти специалисты оперировали такими терминами, как «идио­тия», «имбецилизм», «тупоумие», «слабоумие». Для более тонкой дифферен­циации они указывали их степени (например, идиотия первой степени, имбецилизм первой, второй степени и т. д.) или же вводили такие градации, как глубокая идиотия, абсолютная идиотия и т. д. Так, итальянский психиатр и психолог Санте де Санктис классифицировал умственно отсталых детей, которых он именовал «френастиками», по состоянию моторики, патологии нервной системы, времени нарушения центральной нервной системы и глуби­не отсталости. В заключение он пришел к выводу, что патогенез не может служить основанием для классификации, так как при одном и том же патоге­незе может быть разная клиническая и психологическая картина дефекта. Он утверждал, что классификация чмеет смысл тогда, когда она является харак­терологической, т. е. когда в ней дается описание качественного своеобразия различных типов умственной отсталости. С этой точки зрения он подразделял умственно отсталых по состоянию их интеллекта на группы:

1. Интеллект идиотический. При данной форме нарушения интеллекта деятельность органов внешних чувств затруднена, объем внешних ощущений недостаточен. Наблюдается общая психическая тупость. Затруднено сосре­доточение внимания. Понимание и память носят ограниченный характер. Воображение характеризуется крайней бедностью. Отсутствуют способности

. Представления о времени и месте отсутствуют Отмечается замкнутость. Аффекты носят примитивный характер. Поведение, позы отличаются однообразием. Смех резкий, неадекватный. Аппетит нена­сытный. Речь страдает тяжелыми дефектами. Жесты и мимика бедны. Учиться эти дети не могут, но воспитанию поддаются.

2. Интеллект имбецилический. Понимание быстрое, но поверхностное.
Большая неустойчивость внимания. Отсутствие критики, скудость логики,
большая бедность обобщений и абстракций. Настроение экспансивное, сфера
аффектов узка или извращена. Наблюдается склонность к аморальному
поведению. Смех носит неадекватный характер, отмечается чрезмерная
подвижность, подражательность. Наблюдается склонность к коллекциони­
рованию. Речь имеет легкие дефекты.

Обучение этих детей малоэффективно, но воспитание возможно.

3. Интеллект дементный. Внимание неустойчиво. Понимание иногда
нормальное. Память хорошая, особенно слуховая. Аффекты мало дифферен­
цированы. Отмечается большая разница между интеллектуальным развити­
ем и поведением. Больше нарушена аффективная сторона личности. Дети с
таким интеллектом склонны разговаривать сами с собой, гримасничать.

Эти лица могут успешно заниматься. Однако в процессе воспитания возникают значительные трудности.

4. Интеллект эпилептоидный. Понимание замедленное, память ослаблена,
логика нарушена, обобщения и абстракции затруднены, внимание нормаль­
ное. Настроение неустойчивое, большая импульсивность. Характер скрыт­
ный, мстительный, эгоистичный. Аффекты притуплены. Речь нормальная.

Эти дети учатся с трудом и плохо поддаются воспитанию.

5. Интеллект инфантилический. Эти дети отличаются хорошей памятью.
Их настроение носит устойчивый характер. Воображение слабое. Аффекты
повышены. Дети застенчивы, послушны, импульсивны, очень любопытны,
подражательны.

Эти дети учатся с большим трудом, но легко воспитываются.

Приведенная выше типология служит прекрасной иллюстрацией того, насколько разнообразны проявления умственной отсталости.

Французский психиатр Бурневиль, как и Сайте де Санктис, является автором многих классификаций умственно отсталых. Это классификации анатомо-патологические, чисто симптоматические и др. Одну из них мы уже воспроизводили выше. Надо сказать, что сам Бурневиль испытывал неудов­летворенность всеми этими классификациями, так как не считал, что они имеют практическое значение; поэтому он полагал, что наибольший интерес должны представлять психолого-педагогические классификации.

Своей заключительной классификацией слабоумия он считал ту, которая приводится ниже. Согласно этой классификации, Бурневиль выделил 5 групп различных степеней слабоумия:

1. Абсолютная идиотия.

При этом виде идиотии отсутствует способность ходить, хватать, выпол-

нять самостоятельные действия. Речь, внимание и сознание отсутствуют. У одних нет потребности питаться, другие обжорливы, не имеют чувства сытости. У абсолютных идиотов постоянно истекают слюна и носовая слизь. Дефекация непроизвольна. Часто наблюдаются приступы крика. Многочис­ленные тики. Слух, зрение, вкус, обоняние и осязание как бы отсутствуют, хотя органы чувств с анатомической стороны могут быть совершенно нормальны. Общая чувствительность сильно нарушена; поэтому наблюдается индифферентное отношение к болевым ощущениям, к холоду, жаре. Ни родителей, ни ухаживающий за ними персонал не узнают. Абсолютные идиоты живут чисто вегетативной жизнью.

2. Глубокая идиотия.

У глубоких идиотов подвижность нарушена в меньшей степени, чем у абсолютных идиотов. Походка удовлетворительна. Хватание предметов недостаточное—большой палец либо совершенно не противополагается ос­тальным, или противополагается недостаточно. Аппетит повышен. Чувство насыщения недостаточно. Вкус развит слабо. Слюнотечение недостаточное, что затрудняет жевание. Дефекация непроизвольна. Речь или отсутствует, или ограничена—повторяют несколько односложных слов.

Потребности выражают действиями или криками. Узнают своих родителей и персонал. Отдают предпочтение некоторым лицам. Часто наблюдаются музыкальные способности, скорее—музыкальная память. Запоминают услы­шанные мотивы и без умолку их повторяют.

Внимание поверхностное. Смотрят, но не видят. Слышат то, что им нравится, и совершенно глухи к звукам, которые их не интересуют. Обоняние и осязание нарушены или нормальны.

Какое бы то ни было сознание опасности отсутствует. Как и у абсолютных идиотов, у глубоких идиотов наблюдаются тики, навязчивые движения. Глубокие идиоты грызут ногти, царапают себя, кусают себя и других. Онанируют. Склонны к разрушениям. На первом плане у глубоких идиотов вегетативная жизнь. Однако, в отличие от абсолютных идиотов, они более опасны для окружающих, так как обладают способно­стью двигаться, хватать.

3. Имбецилизм в собственном смысле слова.

В этих случаях имеются интеллектуальные способности. Однако они носят ограниченный характер. Дети этой категории не в состоянии сравнивать, комбинировать. Абстрактные понятия усваиваются ими с трудом. Внимание носит поверхностный, неустойчивый характер. Память малоактивна. Воля неустойчива. У этих лиц отсутствуют внутренние стимулы к действиям. Они думают и действуют, как другие, подражая им или выполняя их волю.

Лица этой категории находятся во власти своих инстинктов. Среди таких детей много лгунов, лентяев, трусов. Эти лица склонны к онанированию. Склонны к воровству, поджогам. Речь имеется, но произношение нарушено. Объем речи ограничен. Фразы неправильные, чаще всего отсутствуют глаголы. О себе говорят в третьем лице. Могут выполнять самые простые и

-однообразные работы после длительных упражнений. Чувства носят повер­хностный характер. Общая чувствительность понижена.

4. Интеллектуальная отсталость, или легкая имбецильность.

При легкой имбецильности имеются интеллектуальные способности. Од­нако в своем интеллектуальном развитии дети отстают от нормальных сверстников. Внимание поверхностное, неустойчивое, однако оно поддается развитию. Эти дети имеют индивидуальные наклонности и способности к какому-либо роду деятельности,

5. Умственная неустойчивость.

Относящиеся к этой группе дети чрезмерно подвижны. Они не могут быть в покое. Без причины меняют места, вид деятельности, игру. Эта подвижность сказывается и в интеллектуальной деятельности.

Разработанная Бурневилем классификация заключает самое полное опи­сание различных степеней слабоумия. В течение многих десятилетий она считалась классической. Эта классификация помогала в решении многих организационных (определение типа и структуры специального учреждения, комплектование воспитательных групп) и методических вопросов.

Установившееся традиционное деление слабоумных (с некоторыми вари­антами) на 3 категории: идиотов, имбецилов и дебилов—уже в начале XX века не удовлетворяет многих исследователей, так как эта градация не отражает всю типологию слабоумия. Такая классификация начинает пред­ставляться слишком упрощенной. В связи с этим ряд исследователей стремится к большей детализации классификаций слабоумия. Некоторые такие классификации более тонко характеризуют слабоумных с точки зрения этиологических, анатомо-физиологических и симптоматических признаков. Однако вследствие их сложности они становятся практически непригодными и имеют чисто академическое значение. Ярким примером подобной класси­фикации может служить та, которая была представлена немецким психи­атром Кёлле (Ко11е) на 10-й конференции по вопросам лечения ненормальных детей (Цюрих, 1901).

Кёлле подразделяет слабоумных на две большие категории. К первой он относит так называемых примитивных идиотов, ко второй—вторичных идиотов. Примитивных идиотов он в свою очередь дифференцирует на малоспособных, слабоумных и идиотов. Каждую из этих категорий подраз­деляет на субъектов с врожденными физическими аномалиями, с приобре­тенными физическими аномалиями и без физических аномалий.

Каждая из этих групп делится на уравновешенных и неуравновешенных, наконец, и эти группы подразделяются на субъектов с простой слабостью психики, с усложненной психикой и с моральными аномалиями.

Естественно, что такая классификация, включающая больше 100 различ­ных градаций, оказывается практически непригодной.

Приведенные выше описания и классификация слабоумных Сайте де Санктиса и Бурневиля нельзя отнести к чисто психолого-педагогическим и социологическим. Их будет правильнее отнести к симптомологическим, так

как они принимают во внимание и патогенетические факторы. В этих классификациях не выделяется какой-то один критерий в качестве основного. Они характеризуют слабоумных с точки зрения познавательной, эмоцио­нально-волевой деятельности, личностных качеств.

Уже в конце XIX века делаются попытки брать в основу дифференциации слабоумия какой-то один основной критерий. Так, французский психиатр В. Соллье одним из первых ввел (1891) в основу классификации слабоумия социальный признак.

Идиота он считает субъектом экстрасоциальным, т. е. совершенно не способным принимать какое-либо участие в жизни общества. Такой субъект не представляет для общества никакой опасности. Он является для него только бременем, поскольку общество обязано о нем заботиться.

Имбецила он считает антисоциальным субъектом. В оценке его социальной роли Соллье допускает чрезмерный пессимизм и фатализм. Он говорит, что имбецил—неполно и неправильно мыслящий субъект. Поскольку он имеет определенный уровень активности и вступает в контакт с обществом, он является для него опасным и вредным. Соллье отрицает способности имбецила к воспитанию.

В начале XX века некоторые авторы выдвигают в качестве критерия для дифференциации форм слабоумия перспективы педагогической работы с той или другой группой слабоумных и различные условия их воспитания и обуче­ния. Для подобного принципа типична классификация, разработанная немец­ким врачом из Франкфурта^Дагнером (Ьа^пег, 1901). Он подразделяет аномальных детей на дефективных и отсталых. К дефективным он относит тех, кто должен содержаться в приютах и не может посещать школу. К этой группе он относит идиотов. К отсталым Лагнер относит имбециликов и дебиликов.

Первые имеют слабую память, с трудом научаются читать и писать. Их понятия очень ограниченны. Счет они усваивают с большим трудом, речь расстроена, наблюдается большая утомляемость и нарушение внимания. Эти -дети могут учиться только в классах или школах особого типа.

Дебилики затрудняются в усвоении знаний. Процесс мышления таких лиц имеет замедленный характер. Однако в условиях вспомогательных классов и школ дебилики могут развиваться. Дебилики могут быть исполь­зованы на какой-либо простой работе^

В начале XX века психолого-педагогическое и социологическое направ­ления в изучении слабоумия стали ведущими.

Такие направления в развитии учения о слабоумии'продиктованы в основном педагогическими нуждами—необходимостью дифференциации со­держания обучения, его методов и типов учреждений (в зависимости от психических возможностей и способностей детей). Объектом изучения становятся преимущественно лица с легкими формами слабоумия или с пограничными состояниями.

Подобные задачи и характер исследований вызвали необходимость в очень большой градации различных степеней и уровней интеллектуальной недо-

статичности, что, в свою очередь, привело к чрезмерному расширению понятия «умственная отсталость» и смешению его с другими состояниями.

Можно также отметить, что стремление к большей дифференциации умственной недостаточности привело к использованию чисто субъективных критериев в оценке различных форм этой недостаточности. Среди опреде­лений слабоумия все чаще появляются такие, в которых не столько подчеркивается качественное своеобразие развития умственно отсталого, сколько количественное его отставание в психическом развитии в сравнении с нормальным ребенком.

Такое понимание сущности слабоумия получило самое большое распро­странение и стало ведущим в начале XX века, когда были введены методы психометрии с целью определения уровня развития способностей, интеллекта и всех других психических функций.

, Большой вклад в изучение легких форм умственной отсталости среди, учащихся внесли в первой четверти XX века французский педагог Жан ^1>илипп_ж врач Поль Бонкур. Их исследования были посвящены преиму­щественно изучению наблюдающихся у некоторых школьников психических ^аномалий. Основным критерием психической ненормальности Филипп и -Бонкур считали неспособность обучаться обычным образом.

Основанием классификации психически аномальных детей для них слу­жили социальные и педагогические признаки. По этим признакам они подразделяли психически аномальных детей на 2 группы в зависимости от прогнозов их развития. К первой группе они относили неизлечимых или малоизлечимых, чья жизнь в обществе невозможна без опеки. В эту группу объединялись идиоты и так называемые подлинные слабоумные. Ко второй группе они относили излечимых детей, которые могли достигнуть значи­тельного ослабления своей недостаточности и вести самостоятельный образ жизни в обществе,,^

Дети второй группы могут быть выявлены только в процессе школьного обучения. Филипп и Бонкур считали, что школа служит как бы реактивом, проявляющим психические аномалии. По их мнению, к умственно отсталым следует относить тех учеников, которые имеют умственные способности, но значительно отстают в своем развитии от нормальных сверстников.

Среди детей с легкими формами отсталости они выделяют: 1) умственно отсталых, неустойчивых, или астеников; 2) умственно отсталых вследствие неврозов, эпилепсии, истерии и т. д.; 3) субнормальных детей, занимающих среднее положение между предыдущими двумя типами и нормальными детьми; 4) педагогически отсталых.

Филипп и Бонкур проявляют достаточный оптимизм в оценке перспектив развития детей с разными формами умственной отсталости. Их характери­стики умственно отсталых детей насыщены не только негативными, но и многими позитивными моментами. Они указывают, что у всех категорий умственно отсталых школьников можно при внимательном к ним отношении выявить специальные способности, склонности, наличие нравственных

чувств, чувства долга, семейных привязанностей. Первые три из названных выше четырех групп умственно отсталых, по их мнению, нуждаются во врачебной и педагогической помощи. Относящиеся к четвертой группе педагогически отсталые дети нуждаются лишь в благоприятных педагогиче­ских средствах воздействия. Таких детей они не считают психически ненормальными.

Жан Филипп и Поль Бонкур относятся критически к позициям Жана Демора, который педагогически отсталых отнес к категории психически ненормальных детей.

Большие исследования, посвященные граничащим с нормой легким фор­мам умственной отсталости, были выполнены бельгийским исследователем Лей (Ьеу).

Он определяет умственную отсталость как неспособность нормальным образом реагировать на обыкновенные педагогические воздействия; Основ­ным критерием для диагностирования этого состояния Лей считает степень общительности ребенка. Лей (1904), как и Демор, считает, что умственная отсталость может быть обусловлена 'патологическими расстройствами или педагогической запущенностью. Особенность его учения об умственной отсталости состоит в том, что все формы умственной отсталости он считает обратимыми.<

В начале XX века внимание психиатров было привлечено к исследованию немецкого психиатра Вейганда (У^е^апсЮ. Он первым ввел понятие «лег­коаномальный ребенок». Однако этим термином Вейганд обозначает такие группы слабоумия, которые отнюдь не могут быть отнесены к легким формам. Так, к легким формам умственной аномалии он относит гидроцефалов, микроцефалов. Их состояние «идиотизма» он считает ложным, кажущимся. Давая характеристику психической деятельности этих детей, он пользуется малоконкретизированными оценками: «лучше, чем у идиотов и имбецили-ков», «хуже, чем у нормальных» и т. д.

Приведенные выше описания различных взглядов на умственную отста­лость свидетельствуют о том, что исследователей умственной отсталости все более не удовлетворяет традиционное деление слабоумных на идиотов, имбецилов и дебилов. И это понятно. Ведь чрезвычайно трудно все много­образие проявлений умственной отсталости по степени этой отсталости, а также по этиологии и симптоматике свести лишь к этим трем категориям. По этой причине в начале XX века усилилось стремление к большей дифференциации форм и состояний умственной недостаточности. Однако эти поиски новых вариантов и критериев дифференциации умственно отсталых детей часто приводили, как уже отмечалось выше, к чрезвычайно сложным, практически неприемлемым классификациям этих детей. Приме­ром подобной классификации умственно отсталых может служить та, которая была предложена в 1905 году бельгийским врачом-педагогом О. Декроли. Он поставил перед собой задачу привести в единообразие, унифицировать появившиеся к началу XX века материалы об' умственной отсталости,

_____ ™«--_иэттсттасситтлпсацйяумственно отсталых детей была основана

на физиологических, биологических данных, а также данных социальных, педагогических и психологических.

Для обозначения всех форм умственной отсталости Декроли вводит термин «1ггеёиНег8» («неправильные»). «Неправильных» Декроли подразделяет на «неправильных» вследствие внутренних причин и «неправильных» вследст­вие внешних причин (домашней среды, школы, общества). Первых он в свою очередь подразделяет на «неправильных» в отношении соматическом и «неправильных» в отношении функций сношения (чувства, интеллект, движения). Последних Декроли разделяет еще на ряд групп в зависимости от характера соматических нарушений и от характера нарушений двига­тельных функций, интеллекта и органов чувств. В результате выделяется категория детей, «неправильных» в отношении интеллекта.

«Неправильных» вследствие внешних причин он считает нецелесообраз­ным подразделять на какие-то более мелкие группы.

Кроме такой классификации «неправильных» по этиологическому и симптоматическому принципу, Декроли подразделяет всех «неправильных» по социальным признакам на «неправильных», способных жить в обществе, и на «неправильных», неспособных жить в обществе.

Декроли устанавливает, какой тип заведения должен обслуживать тех и других детей в различные периоды их жизни (это детские сады, приюты, специальные классы, школы с интернатами и без интернатов, колонии и тюрьмы).

Декроли видел достоинство своей классификации в том, что она не исполь­зует множества терминов, базируется на клиническом и педагогическом изу­чении ребенка, открывает перспективы врачебно-педагогической работы и указывает условия воспитания и лечения ребенка. Однако все эти достоинства классификации Декроли не были признаны его коллегами. Данная классифи­кация подверглась критике современниками Декроли как классификация сложная, не унифицирующая накопленный теоретический материал о детских аномалиях и практический опыт воспитания аномальных детей.

В некоторых из описанных выше взглядов на умственную отсталость выражается мнение, согласно которому умственная отсталость представляет собой отставание в интеллектуальном развитии от нормального ребенка такого же возраста. Поскольку еще не было способов определения этого отставания, названное выше мнение некоторых исследователей не могло служить критерием для классификации умственно отсталых детей. Некото­рые исследователи уже в самом начале XX века делают первые попытки выразить уровень отставания ^ развитии аномального ребенка в виде числового выражения, коэффициента, который давал бы возможность судить о том, на сколько лет отстает ребенок в своем развитии.

Одна из первых попыток выразить уровень отставания ребенка в коэф­фициентах и положить этот коэффициент в основу классификации умственно отсталых детей принадлежит швейцарскому психиатру Гангие (Сап^шПеО.

На III швейцарской конференции защиты ненормальных детей (1901) Гангие предложил классификацию умственно ненормальных по уровню отставания развития.

Согласно этой классификации им выделяются:

1) нормальные дети, у которых умственное развитие соответствует воз­
расту. Коэффициент их умственного развития равен 1;

2) дети с ослабленным умственным развитием, которые в 9-летнем
возрасте достигают развития 6-летнего ребенка. Коэффициент их умствен­
ного развития равен 6/9;

3) субъекты со слабыми способностями. Коэффициент их умственного
развития равен 4/9;

4) слабоумные субъекты. Их коэффициент—2/9;,

5) идиоты. Их коэффициент—0.

Данная классификация представляет собой первую попытку классифици­ровать детей по уровню умственного развития. Числовые выражения этого уровня развития нельзя называть коэффициентом, поскольку все градации выражены лишь по отношению к ребенку девятилетнего возраста. Гангие не удалось найти метода определения или измерения уровня умственного развития.

В его распоряжении еще не было шкалы для подобных измерений. Но он уже предопределил то новое направление в развитии учения об умственной отсталости, которое стало ведущим со второго десятилетия XX века. Это психометрическое направление в диагностировании, изучении и классифи­кации умственной отсталости.

§ 5. Психометрическое направление в изучении интеллектуальной недостаточности

Обилие исследований умственной отсталости, накопленных к началу XX века, множество рекомендованных критериев для определения умственной отсталости и ее классификации, пестрота в номенклатуре, обозначающей различные виды и формы умственной отсталости, вызвали определенную растерянность у врачей, педагогов и психологов, занимавшихся проблемой умственной отсталости. Все попытки упростить, унифицировать эту номен­клатуру приводили к противоположным результатам, к большему субъек­тивизму и усложнению всех классификационных систем.

Мысль врачей, педагогов и психологов была направлена на поиски выхода из тупика, в котором оказалось учение об умственной отсталости.! Начались поиски объективных критериев для диагностирования умственной отсталости и для ее классификации, поиски методов измерения уровня умственной отста­лости, которые позволили бы выразить этот уровень числовым показателем. Этими поисками занялись врачи-психиатры, антропологи, психологи. По это­му поводу швейцарский психолог Э. Клапаред (1873— 1943) писал: «...только

₃-^«глхмиго~можно~гГрименять числовую категорию, это явление становится предметом истинно научного изучения...»

Почва для разработки этих методов была подготовлена к началу XX века успехами экспериментальной психологии, которая уже имела определенный опыт исследования способностей в плане общей психшюгии^.Имелись методы исследования памяти, внимания, отдельных компонентов мышления. Усилия психологов были направлены на то, чтобы эти методы экспериментальной психологии использовать в плане индивидуальной, дифференциальной пси­хологии. Причем велись поиски таких методов, которые не требовали бы сложной аппаратуры и могли быть использованы широким кругом врачей, педагогов и психологов. Экспериментальный метод утвердился и в педаго­гике, где с его помощью стремились изучить индивидуальные особенности физического и психического состояния и развития ребенка, чтобы содержание и методы обучения привести в соответствие с индивидуальными особенно­стями ребенка. Возникла так называемая новая педагогика, которая в отличие от старой педагогики считала необходимым выводить свои принципы не из «здравого смысла», а из закономерностей развития ребенка. ^ В первую очередь перед новой педагогикой стояла задача определить (крайние уровни развития ума и способностей^ т. е. выявить детей умственно отсталых и одаренных, чтобы тех и других выделить из массы учащихся и создать благоприятные условия для их учения.

Развитие экспериментальных методов в изучении ребенка и поиски объективных, с точки зрения некоторых психологов, критериев состояния умственных способностей привели к изобретению психометрии —системы измерения умственных и других способностей ребенка с помощью метода тестов.\. Психометрия в дальнейшем оказала большое влияние на развитие психологии, на развитие учения об умственной отсталости, на систему общественной и государственной помощи аномальным детям и на всю систему народного образования большинства стран мира.

Тест как прием испытания личности, исследования отдельных более

простых процессов (запоминания, восприятия) был впервые применен

\ американским психологом Кеттэлом в 1890 году. Однако метод тестов не

получил признания, так как стало очевидным, что с его помощью нельзя

изучать личность во всех ее сложных взаимосвязях и проявлениях.

Одним из первых психологов, который возродил, усовершенствовал и ввел в жизнь этот метод, был французский психолог Альфред Бинэ (1857—1911). Он был одним из основателей индивидуальной и практической психологии. А. Бинэ полагал, что ему удастся найти такие пути психологического экспериментирования, которые бы показали своеобразие индивидуума в совокупности его простых и сложных проявлений. К простым проявлениям личности А. Бинэ относил ощущения, память, быстроту реакций; к слож­ным—эмоции, волю, нравственные суждения, эстетические критерии, рели-

1) Клапаред Э. Как определять умственные способности школьников.—Л., 1927.—С. 11.

гиозные переживания и пр. А. Бинэ понимал, что эти сложные проявления личности особенно трудно поддаются экспериментальному изучению, но он все же искал способы выражения этих сложных сторон личности через те компоненты, которые доступны выявлению, испытанию.

Эти поиски привели А. Бинэ к методу тестов. Ему казалось, чти он нашел способ выражения самых сложных психических явлений в самом обычном, общежитейском. Основную ставку Бинэ делает на словесное выражение личности.

Первый вариант тестов был опубликован А. Бинэ в 1896 году. Это были тесты на испытание памяти, представлений, воображения, внимания, вос­приятия, внушаемости, ловкости, мышечного чувства, воли, эстетических и этических чувств. Однако эти тесты вызвали разочарование у самого Бинэ. Он убедился в том, что ему так и не удалось с их помощью достигнуть целостного экспериментального изучения личности, к которому он так стремился. Однако Бинэ не отказался от метода тестов. Вернувшись к этому методу несколько позднее, он стал использовать его в чисто практических целях.

Дата добавления: 2015-07-11